Les auteurs,
des stades de l’enfant
aux liens d’attachement.

Formé à l’origine comme biologiste (sa première publication scientifique, à dix ans, porte sur un moineau albinos, et il publiera adolescent sur les mollusques), Piaget est engagé à Paris dans le laboratoire d’Alfred Binet pour standardiser des tests de raisonnement destinés aux enfants. Ce qui le fascine n’est pas le score obtenu mais la logique des mauvaises réponses : un enfant de six ans qui se trompe ne raisonne pas moins bien qu’un adulte, il raisonne autrement.

De ce constat naît la « méthode clinique », un entretien semi-dirigé où l’expérimentateur ajuste ses questions aux réponses de l’enfant pour reconstituer son raisonnement plutôt que de simplement noter juste ou faux. Installé à Genève, Piaget en tire sur plusieurs décennies une théorie en quatre stades (sensori-moteur, préopératoire, opérations concrètes, opérations formelles), présentée dans La Naissance de l’intelligence chez l’enfant (1936).

Au-delà des âges précis attribués à chaque stade, Piaget impose une idée alors neuve : l’enfant construit activement sa compréhension du monde par l’action, plutôt que de recevoir passivement des connaissances de l’adulte ou de les voir simplement mûrir de façon innée. Les notions d’assimilation (intégrer une situation nouvelle à un schéma existant) et d’accommodation (modifier le schéma quand la situation résiste) restent des outils conceptuels de base bien au-delà du piagétisme strict.

La méthode clinique elle-même, cet entretien flexible qui suit le raisonnement de l’enfant plutôt qu’un protocole rigide, continue d’être enseignée et pratiquée en psychologie du développement, y compris par des chercheurs qui rejettent par ailleurs le calendrier précis des stades.

À partir des années 1980, la psychologue Renée Baillargeon et d’autres ont contesté l’âge d’apparition de la permanence de l’objet, l’idée qu’un objet caché cesse d’exister pour le bébé avant l’âge d’un an environ. En remplaçant la tâche de recherche manuelle de Piaget, qui exige une coordination motrice que le nourrisson n’a pas encore, par une mesure du temps de regard face à des événements « impossibles », Baillargeon montre dès 1987 que des bébés de trois mois et demi à quatre mois et demi réagissent déjà à la disparition illogique d’un objet cité, bien avant que Piaget ne situe cette compréhension.

Cette révision, répliquée sur d’autres tâches (conservation, théorie de l’esprit, raisonnement moral précoce), pointe un problème méthodologique de fond : Piaget confondait souvent compétence (ce que l’enfant comprend) et performance (ce qu’il parvient à montrer dans une tâche donnée, qui mobilise aussi mémoire, langage et motricité). Simplifier la tâche sans changer la compétence testée fait apparaître des capacités bien plus précoces, un résultat qui ne réfute pas l’idée d’un développement par stades mais oblige à en redater largement le calendrier.

Juriste et philologue de formation, Vygotsky ne se consacre à la psychologie qu’à partir de 1924, dans un contexte soviétique où la discipline doit se refonder sur des bases marxistes. En dix ans à peine, avant de mourir de tuberculose en 1934, il produit avec ses collaborateurs Alexandre Luria et Alexeï Léontiev un programme de recherche entier sur le langage, la pensée, le jeu et le développement, souvent sous forme de manuscrits inachevés ou de notes de cours retravaillées après sa mort.

Son concept le plus repris, la zone proximale de développement, désigne l’écart entre ce qu’un enfant sait faire seul et ce qu’il parvient à faire avec l’aide d’un adulte ou d’un pair plus avancé : c’est dans cet écart, et non dans ce que l’enfant maîtrise déjà, que se joue l’apprentissage le plus fécond.

Contre l’idée d’un développement cognitif qui se déploierait indépendamment de l’environnement social, Vygotsky soutient que les fonctions psychiques supérieures (mémoire volontaire, attention, raisonnement abstrait) naissent d’abord dans l’interaction avec autrui avant d’être intériorisées par l’enfant : le langage, en particulier, sert d’abord à communiquer avec l’adulte avant de devenir un outil de pensée intérieure.

Cette idée d’un développement médié par le langage et la culture, plutôt que produit par le seul enfant en interaction avec des objets, a directement nourri le concept d’étayage (scaffolding) formalisé plus tard par Jerome Bruner et ses collègues, et reste centrale dans une bonne partie de la pédagogie contemporaine centrée sur l’interaction guidée.

L’œuvre de Vygotsky est interdite en URSS à partir du milieu des années 1930, dans le cadre de la répression de la pédologie (l’étude scientifique de l’enfant) décrétée sous Staline, et ne circule plus que confidentiellement pendant plus de vingt ans. Ses textes ne commencent à être traduits en anglais qu’en 1962 (Thought and Language), et ce n’est qu’en 1978 qu’une équipe américaine (Michael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia Scribner et Ellen Souberman) compile, traduit et parfois réorganise des fragments épars en un ouvrage de synthèse, Mind in Society, aujourd’hui la porte d’entrée la plus lue dans sa pensée.

Ce montage éditorial, salutaire pour la diffusion de ses idées, pose aussi un problème historiographique : une partie de ce que l’on cite comme « du Vygotsky » est en réalité un assemblage de notes de cours et de manuscrits inachevés, réorganisés par des éditeurs postérieurs selon une logique qui n’est pas toujours celle de l’auteur. Lire Vygotsky exige donc, comme pour Freud, de distinguer le texte original de sa médiation éditoriale et traductive tardive.

Issu d’une famille britannique aisée où la garde des enfants était largement déléguée à des nourrices, selon l’usage de l’époque, Bowlby se forme en médecine puis en psychiatrie avant d’entrer à la Société britannique de psychanalyse dans les années 1930, où il est analysé par Joan Riviere, proche de Melanie Klein. Il y trouve une institution divisée : le conflit entre les partisans de Klein et ceux d’Anna Freud, qui aboutira aux Controversial Discussions de 1941-1945 et à la scission de la Société en trois filières de formation, structure alors toute discussion théorique.

C’est dans ce climat que Bowlby, s’appuyant sur l’éthologie de Konrad Lorenz et les travaux de Robert Hinde sur le comportement animal, propose que le lien de l’enfant à sa mère n’est pas dérivé secondairement de la satisfaction des besoins oraux, comme le veut la théorie pulsionnelle freudienne, mais relève d’un système comportemental inné, sélectionné par l’évolution pour la survie.

Lorsque Bowlby présente ses premiers papiers sur le deuil et la séparation chez le jeune enfant à la Société britannique de psychanalyse à la fin des années 1950, la réaction est vive : Anna Freud lui reproche de simplifier et de mal interpréter la théorie freudienne, tandis que Melanie Klein, René Spitz et Max Schur publient des réfutations formelles. Même Joan Riviere, son ancienne analyste, proteste contre ce qu’elle perçoit comme un abandon de la vie fantasmatique inconsciente au profit d’un comportementalisme biologisant.

Bowlby, de son côté, reprochait à ses détracteurs kleiniens et freudiens de raisonner à partir de l’autorité clinique et de l’intuition plutôt que de soumettre leurs hypothèses à une évaluation empirique externe, une divergence de méthode autant que de contenu qui explique en partie la dureté du conflit et sa durée : Bowlby restera longtemps une figure marginale au sein même de l’institution qui l’avait formé.

En 1951, l’Organisation mondiale de la santé commande à Bowlby un rapport sur les enfants sans foyer en Europe d’après-guerre, Maternal Care and Mental Health, qui popularise l’idée qu’une carence prolongée de soins maternels dans la petite enfance a des effets durables sur la santé mentale. Réécrit en version grand public sous le titre Child Care and the Growth of Love (1953), l’ouvrage est réimprimé à de multiples reprises et traduit en quatorze langues.

Son influence pratique dépasse largement sa réception théorique dans les cercles analytiques : les politiques de visite des enfants hospitalisés, l’organisation des pouponnières et des services d’adoption ont été durablement transformées par ce rapport, avant même que la théorie de l’attachement ne soit validée empiriquement par les travaux ultérieurs de sa collaboratrice Mary Ainsworth.

Ainsworth passe près de deux décennies, de 1930 à 1950, à l’université de Toronto, où elle prépare son doctorat puis enseigne sous la direction de William Blatz, dont la « théorie de la sécurité » distingue déjà plusieurs qualités de dépendance affective de l’enfant à ses figures parentales. Cette filiation canadienne, largement effacée dans les récits qui font de la théorie de l’attachement une invention purement britannique de Bowlby, façonne pourtant en profondeur le vocabulaire qu’elle apportera ensuite à leur collaboration.

Ce n’est qu’en 1950, après un passage dans l’armée canadienne pendant la guerre, qu’Ainsworth rejoint Londres et la Tavistock Clinic, où elle travaille avec Bowlby sur les effets de la séparation précoce. Leur collaboration directe ne durera que trois ans, mais elle marque le début d’un dialogue théorique qui se poursuivra à distance pendant près de quarante ans.

En 1954, avant même de développer le protocole qui la rendra célèbre, Ainsworth mène pendant deux ans en Ouganda une étude naturaliste auprès de vingt-six dyades mère-enfant, observées directement à leur domicile plutôt qu’interrogées en cabinet. Cette méthode, l’observation répétée du comportement réel de l’enfant dans son environnement plutôt que la seule reconstruction verbale d’un adulte en analyse, constitue une rupture méthodologique nette avec la tradition clinique psychanalytique dont elle et Bowlby étaient pourtant partiellement issus.

C’est cette même exigence d’observation directe, plutôt que le protocole du Strange Situation lui-même déjà détaillé ailleurs dans ce dossier, qui constitue l’apport méthodologique le plus durable d’Ainsworth : elle démontre qu’un phénomène aussi intime que le lien affectif précoce peut être observé et codé de façon systématique, sans perdre sa richesse clinique.

Avant que la validité interculturelle de ses catégories ne soit testée à grande échelle, comme le rappelle le dossier principal sur l’attachement, les fondations mêmes de la théorie reposaient sur deux échantillons restreints : vingt-six dyades ougandaises, puis vingt-six familles de Baltimore, en grande majorité blanches et de classe moyenne. Une théorie aussi influente s’est donc d’abord construite sur moins de soixante familles, un rappel utile de l’écart qui peut exister entre la portée explicative d’un cadre théorique et l’ampleur réelle de sa base empirique initiale.

Le fait que ces limites aient ensuite été comblées par des décennies de réplications internationales ne change rien au constat historique : au moment de sa formulation, la théorie devait autant à l’intuition clinique fine d’Ainsworth qu’à une preuve statistique encore fragile, une situation assez commune dans la genèse des grandes théories du développement mais rarement rappelée avec cette précision.

Né à Francfort d’une mère danoise et sans jamais connaître son père biologique, élevé par un beau-père juif dont le nom de famille ne lui donnera jamais un sentiment d’appartenance complet, le jeune Erik passe plusieurs années après le lycée à errer en Europe comme artiste itinérant, sans engager d’études supérieures. Cette expérience personnelle d’une identité incertaine, entre plusieurs origines et plusieurs appartenances, infusera directement son œuvre théorique ultérieure.

En 1927, il est invité par Anna Freud et Dorothy Burlingham à enseigner l’art dans une petite école privée de Vienne fréquentée par des enfants en analyse ; il entame lui-même une analyse avec Anna Freud et se forme à l’Institut psychanalytique de Vienne, dont il obtient un diplôme de formation sans jamais décrocher de diplôme universitaire classique, une situation qui ne l’empêchera pas d’enseigner ensuite à Harvard, Berkeley et Yale.

Dans Enfance et société (1950), Erikson étend les cinq stades psychosexuels freudiens, centrés sur la seule petite enfance, à huit stades psychosociaux couvrant l’ensemble de l’existence, de la confiance de base du nourrisson à l’intégrité du grand âge, en passant par la crise d’identité de l’adolescence qu’il détaille ensuite dans Identity: Youth and Crisis (1968).

Le terme même de « crise d’identité », qu’il forge, est devenu si courant dans le langage quotidien que son origine théorique précise s’en trouve largement oubliée, un signe rare de diffusion culturelle pour un concept né dans un cadre clinique aussi spécifique.

Erikson développe l’essentiel de son cadre à partir d’études de cas individuelles, souvent des biographies de personnages historiques (Luther, Gandhi), plutôt que d’échantillons systématiques suivis dans le temps. Chaque stade oppose deux pôles (confiance contre méfiance, générativité contre stagnation) dont la résolution favorable ou défavorable reste difficile à définir par des critères observables et indépendants, ce qui rend le modèle séduisant à raconter mais peu falsifiable au sens strict.

Cette difficulté n’a pas empêché le cadre eriksonien d’irriguer durablement l’éducation, le travail social et la psychologie du développement adulte, un domaine que Freud avait largement laissé de côté ; mais elle explique pourquoi ses stades restent davantage une grille de lecture clinique féconde qu’une théorie testée par des données longitudinales comparables à celles réunies plus tard sur l’attachement.

Kohlberg construit sa thèse de doctorat, soutenue à Chicago en 1958, autour de dilemmes moraux hypothétiques, le plus connu mettant en scène un homme, Heinz, qui doit décider de voler ou non un médicament hors de prix pour sauver sa femme mourante. Ce n’est pas la réponse (voler ou non) qui l’intéresse, mais la structure du raisonnement qui la justifie, dans la continuité directe de la méthode clinique piagétienne appliquée cette fois au jugement moral.

Il suit ensuite pendant vingt ans, de 1956 à 1976, un échantillon initial de quatre-vingt-quatre garçons américains âgés de dix, treize et seize ans, interrogés à plusieurs reprises jusqu’à l’âge adulte, pour en tirer un modèle en six stades répartis en trois niveaux (préconventionnel, conventionnel, postconventionnel), exposé dans sa forme la plus aboutie dans The Philosophy of Moral Development (1981). Le sixième stade, le plus abstrait, ne trouvera jamais de soutien empirique solide et sera par la suite traité comme largement théorique.

La méthode du dilemme moral reste très largement utilisée en psychologie du développement pour étudier le raisonnement éthique des enfants et des adultes, indépendamment de l’adhésion au calendrier précis des six stades de Kohlberg. Son modèle a aussi directement inspiré des programmes d’éducation morale en milieu scolaire, dont les « communautés justes » qu’il contribue à mettre en place, où les élèves participent eux-mêmes à l’élaboration des règles de vie collective.

Cette approche cognitivo-développementale du jugement moral, qui traite la morale comme une compétence de raisonnement qui se construit par stades plutôt que comme un ensemble de règles simplement intériorisées de l’extérieur, reste une référence structurante du champ, y compris pour les théories qui s’en écartent ensuite, comme celle des domaines sociaux d’Elliot Turiel.

Dans In a Different Voice (1982), la psychologue Carol Gilligan, qui avait travaillé avec Kohlberg à Harvard, souligne que son échantillon fondateur ne comprenait que des garçons, puis des hommes, et que les grilles de correction issues de cette base finissaient par classer les femmes en moyenne à un stade inférieur à celui des hommes. Elle y voit la trace d’un biais structurel : le modèle valoriserait un raisonnement de justice abstrait, plus familier aux hommes de l’échantillon, au détriment d’une « éthique du soin » attentive aux relations et au contexte, plus fréquente chez les femmes interrogées, sans que cela signifie une moindre maturité morale.

Cette critique, devenue un texte fondateur des études de genre, a ensuite été partiellement nuancée sur le plan strictement empirique : la méta-analyse de Lawrence Walker (1984), portant sur plus d’une centaine d’études, ne trouve que de rares différences de stade entre hommes et femmes une fois le niveau d’éducation contrôlé. Ce résultat ne dédouane pas Kohlberg d’avoir construit sa théorie sur un échantillon exclusivement masculin puis présentée comme universelle, un vice de méthode réel indépendamment de son effet statistique mesurable ensuite ; il indique seulement que la prédiction précise de Gilligan sur l’ampleur de l’écart de score ne s’est pas confirmée aussi nettement que sa critique méthodologique de départ.

Né à Moscou en 1917 dans une famille qui émigre aux États-Unis alors qu’il a six ans, Bronfenbrenner obtient une licence à Cornell en 1938 puis un doctorat à l’université du Michigan en 1942, avant de rejoindre définitivement Cornell en 1948. Sa maîtrise du russe lui permet, en pleine guerre froide, de mener des séjours de recherche comparative en URSS sur l’éducation des enfants, dont il tire en 1970 un ouvrage remarqué, Two Worlds of Childhood: U.S. and U.S.S.R.

Chercheur engagé dans les politiques publiques, il participe en 1965 à la création du programme fédéral Head Start, destiné à compenser dès la petite enfance les effets de la pauvreté sur le développement, l’un des rares cas où une théorie du développement se traduit aussi directement en politique sociale à grande échelle.

Dans The Ecology of Human Development (1979), Bronfenbrenner reproche à la psychologie du développement de son époque de réduire trop souvent l’enfant à un sujet de laboratoire isolé de son contexte réel. Il propose à la place un modèle en systèmes emboîtés : le microsystème (les relations directes de l’enfant, famille, école), le mésosystème (les liens entre ces microsystèmes), l’exosystème (des contextes qui influencent l’enfant sans qu’il y participe directement, comme le travail de ses parents) et le macrosystème (les valeurs culturelles et politiques plus larges).

Ce cadre a durablement changé la manière de concevoir une recherche en développement de l’enfant, en rendant presque incontournable de préciser dans quel contexte social, familial et institutionnel un phénomène est observé, plutôt que de le traiter comme universel par défaut.

Le succès pédagogique du modèle en cercles concentriques a eu un effet pervers que Bronfenbrenner lui-même a dénoncé : réduit à un simple diagramme dans les manuels, il a souvent été enseigné comme une carte statique des contextes sociaux, alors que son intention initiale portait sur les processus dynamiques d’interaction entre l’enfant et son environnement. Dans les années 1990, avec sa collègue Pamela Morris, il révise sa propre théorie en modèle « bioécologique », ajoutant un chronosystème (l’évolution des contextes et de l’enfant dans le temps) et insistant sur les « processus proximaux », les interactions répétées et de plus en plus complexes qui font le véritable moteur du développement.

Une analyse critique publiée en 2009 dans le Journal of Family Theory and Review a montré qu’une large majorité des études se réclamant de Bronfenbrenner continuaient pourtant, des décennies plus tard, à utiliser la version simplifiée en cercles emboîtés plutôt que le modèle bioécologique révisé, un cas assez rare où un théoricien corrige lui-même la vulgarisation excessive de son propre travail sans parvenir à en déplacer durablement l’usage dominant.