Les auteurs, des stades de l’enfant aux liens d’attachement.

Formé à l’origine comme biologiste (sa première publication scientifique, à dix ans, porte sur un moineau albinos, et il publiera adolescent sur les mollusques), Piaget est engagé à Paris dans le laboratoire d’Alfred Binet pour standardiser des tests de raisonnement destinés aux enfants. Ce qui le fascine n’est pas le score obtenu mais la logique des mauvaises réponses : un enfant de six ans qui se trompe ne raisonne pas moins bien qu’un adulte, il raisonne autrement.

De ce constat naît la « méthode clinique », un entretien semi-dirigé où l’expérimentateur ajuste ses questions aux réponses de l’enfant pour reconstituer son raisonnement plutôt que de simplement noter juste ou faux. Installé à Genève, Piaget en tire sur plusieurs décennies une théorie en quatre stades (sensori-moteur, préopératoire, opérations concrètes, opérations formelles), présentée dans La Naissance de l’intelligence chez l’enfant (1936).

Au-delà des âges précis attribués à chaque stade, Piaget impose une idée alors neuve : l’enfant construit activement sa compréhension du monde par l’action, plutôt que de recevoir passivement des connaissances de l’adulte ou de les voir simplement mûrir de façon innée. Les notions d’assimilation (intégrer une situation nouvelle à un schéma existant) et d’accommodation (modifier le schéma quand la situation résiste) restent des outils conceptuels de base bien au-delà du piagétisme strict.

La méthode clinique elle-même, cet entretien flexible qui suit le raisonnement de l’enfant plutôt qu’un protocole rigide, continue d’être enseignée et pratiquée en psychologie du développement, y compris par des chercheurs qui rejettent par ailleurs le calendrier précis des stades.

À partir des années 1980, la psychologue Renée Baillargeon et d’autres ont contesté l’âge d’apparition de la permanence de l’objet, l’idée qu’un objet caché cesse d’exister pour le bébé avant l’âge d’un an environ. En remplaçant la tâche de recherche manuelle de Piaget, qui exige une coordination motrice que le nourrisson n’a pas encore, par une mesure du temps de regard face à des événements « impossibles », Baillargeon montre dès 1987 que des bébés de trois mois et demi à quatre mois et demi réagissent déjà à la disparition illogique d’un objet cité, bien avant que Piaget ne situe cette compréhension.

Cette révision, répliquée sur d’autres tâches (conservation, théorie de l’esprit, raisonnement moral précoce), pointe un problème méthodologique de fond : Piaget confondait souvent compétence (ce que l’enfant comprend) et performance (ce qu’il parvient à montrer dans une tâche donnée, qui mobilise aussi mémoire, langage et motricité). Simplifier la tâche sans changer la compétence testée fait apparaître des capacités bien plus précoces, un résultat qui ne réfute pas l’idée d’un développement par stades mais oblige à en redater largement le calendrier.

Juriste et philologue de formation, Vygotsky ne se consacre à la psychologie qu’à partir de 1924, dans un contexte soviétique où la discipline doit se refonder sur des bases marxistes. En dix ans à peine, avant de mourir de tuberculose en 1934, il produit avec ses collaborateurs Alexandre Luria et Alexeï Léontiev un programme de recherche entier sur le langage, la pensée, le jeu et le développement, souvent sous forme de manuscrits inachevés ou de notes de cours retravaillées après sa mort.

Son concept le plus repris, la zone proximale de développement, désigne l’écart entre ce qu’un enfant sait faire seul et ce qu’il parvient à faire avec l’aide d’un adulte ou d’un pair plus avancé : c’est dans cet écart, et non dans ce que l’enfant maîtrise déjà, que se joue l’apprentissage le plus fécond.

Contre l’idée d’un développement cognitif qui se déploierait indépendamment de l’environnement social, Vygotsky soutient que les fonctions psychiques supérieures (mémoire volontaire, attention, raisonnement abstrait) naissent d’abord dans l’interaction avec autrui avant d’être intériorisées par l’enfant : le langage, en particulier, sert d’abord à communiquer avec l’adulte avant de devenir un outil de pensée intérieure.

Cette idée d’un développement médié par le langage et la culture, plutôt que produit par le seul enfant en interaction avec des objets, a directement nourri le concept d’étayage (scaffolding) formalisé plus tard par Jerome Bruner et ses collègues, et reste centrale dans une bonne partie de la pédagogie contemporaine centrée sur l’interaction guidée.

L’œuvre de Vygotsky est interdite en URSS à partir du milieu des années 1930, dans le cadre de la répression de la pédologie (l’étude scientifique de l’enfant) décrétée sous Staline, et ne circule plus que confidentiellement pendant plus de vingt ans. Ses textes ne commencent à être traduits en anglais qu’en 1962 (Thought and Language), et ce n’est qu’en 1978 qu’une équipe américaine (Michael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia Scribner et Ellen Souberman) compile, traduit et parfois réorganise des fragments épars en un ouvrage de synthèse, Mind in Society, aujourd’hui la porte d’entrée la plus lue dans sa pensée.

Ce montage éditorial, salutaire pour la diffusion de ses idées, pose aussi un problème historiographique : une partie de ce que l’on cite comme « du Vygotsky » est en réalité un assemblage de notes de cours et de manuscrits inachevés, réorganisés par des éditeurs postérieurs selon une logique qui n’est pas toujours celle de l’auteur. Lire Vygotsky exige donc, comme pour Freud, de distinguer le texte original de sa médiation éditoriale et traductive tardive.

Issu d’une famille britannique aisée où la garde des enfants était largement déléguée à des nourrices, selon l’usage de l’époque, Bowlby se forme en médecine puis en psychiatrie avant d’entrer à la Société britannique de psychanalyse dans les années 1930, où il est analysé par Joan Riviere, proche de Melanie Klein. Il y trouve une institution divisée : le conflit entre les partisans de Klein et ceux d’Anna Freud, qui aboutira aux Controversial Discussions de 1941-1945 et à la scission de la Société en trois filières de formation, structure alors toute discussion théorique.

C’est dans ce climat que Bowlby, s’appuyant sur l’éthologie de Konrad Lorenz et les travaux de Robert Hinde sur le comportement animal, propose que le lien de l’enfant à sa mère n’est pas dérivé secondairement de la satisfaction des besoins oraux, comme le veut la théorie pulsionnelle freudienne, mais relève d’un système comportemental inné, sélectionné par l’évolution pour la survie.

Lorsque Bowlby présente ses premiers papiers sur le deuil et la séparation chez le jeune enfant à la Société britannique de psychanalyse à la fin des années 1950, la réaction est vive : Anna Freud lui reproche de simplifier et de mal interpréter la théorie freudienne, tandis que Melanie Klein, René Spitz et Max Schur publient des réfutations formelles. Même Joan Riviere, son ancienne analyste, proteste contre ce qu’elle perçoit comme un abandon de la vie fantasmatique inconsciente au profit d’un comportementalisme biologisant.

Bowlby, de son côté, reprochait à ses détracteurs kleiniens et freudiens de raisonner à partir de l’autorité clinique et de l’intuition plutôt que de soumettre leurs hypothèses à une évaluation empirique externe, une divergence de méthode autant que de contenu qui explique en partie la dureté du conflit et sa durée : Bowlby restera longtemps une figure marginale au sein même de l’institution qui l’avait formé.

En 1951, l’Organisation mondiale de la santé commande à Bowlby un rapport sur les enfants sans foyer en Europe d’après-guerre, Maternal Care and Mental Health, qui popularise l’idée qu’une carence prolongée de soins maternels dans la petite enfance a des effets durables sur la santé mentale. Réécrit en version grand public sous le titre Child Care and the Growth of Love (1953), l’ouvrage est réimprimé à de multiples reprises et traduit en quatorze langues.

Son influence pratique dépasse largement sa réception théorique dans les cercles analytiques : les politiques de visite des enfants hospitalisés, l’organisation des pouponnières et des services d’adoption ont été durablement transformées par ce rapport, avant même que la théorie de l’attachement ne soit validée empiriquement par les travaux ultérieurs de sa collaboratrice Mary Ainsworth.

Ainsworth passe près de deux décennies, de 1930 à 1950, à l’université de Toronto, où elle prépare son doctorat puis enseigne sous la direction de William Blatz, dont la « théorie de la sécurité » distingue déjà plusieurs qualités de dépendance affective de l’enfant à ses figures parentales. Cette filiation canadienne, largement effacée dans les récits qui font de la théorie de l’attachement une invention purement britannique de Bowlby, façonne pourtant en profondeur le vocabulaire qu’elle apportera ensuite à leur collaboration.

Ce n’est qu’en 1950, après un passage dans l’armée canadienne pendant la guerre, qu’Ainsworth rejoint Londres et la Tavistock Clinic, où elle travaille avec Bowlby sur les effets de la séparation précoce. Leur collaboration directe ne durera que trois ans, mais elle marque le début d’un dialogue théorique qui se poursuivra à distance pendant près de quarante ans.

En 1954, avant même de développer le protocole qui la rendra célèbre, Ainsworth mène pendant deux ans en Ouganda une étude naturaliste auprès de vingt-six dyades mère-enfant, observées directement à leur domicile plutôt qu’interrogées en cabinet. Cette méthode, l’observation répétée du comportement réel de l’enfant dans son environnement plutôt que la seule reconstruction verbale d’un adulte en analyse, constitue une rupture méthodologique nette avec la tradition clinique psychanalytique dont elle et Bowlby étaient pourtant partiellement issus.

C’est cette même exigence d’observation directe, plutôt que le protocole du Strange Situation lui-même déjà détaillé ailleurs dans ce dossier, qui constitue l’apport méthodologique le plus durable d’Ainsworth : elle montre qu’un phénomène aussi intime que le lien affectif précoce peut être observé et codé de façon systématique, sans que ce codage épuise sa richesse clinique.

Avant que la validité interculturelle de ses catégories ne soit testée à grande échelle, comme le rappelle le dossier principal sur l’attachement, les fondations mêmes de la théorie reposaient sur deux échantillons restreints : vingt-six dyades ougandaises, puis vingt-six familles de Baltimore, en grande majorité blanches et de classe moyenne. Une théorie aussi influente s’est donc d’abord construite sur moins de soixante familles, un rappel utile de l’écart qui peut exister entre la portée explicative d’un cadre théorique et l’ampleur réelle de sa base empirique initiale.

Le fait que ces limites aient ensuite été comblées par des décennies de réplications internationales ne change rien au constat historique : au moment de sa formulation, la théorie devait autant à l’intuition clinique fine d’Ainsworth qu’à une preuve statistique encore fragile, une situation assez commune dans la genèse des grandes théories du développement mais rarement rappelée avec cette précision.

Né à Francfort d’une mère danoise et sans jamais connaître son père biologique, élevé par un beau-père juif dont le nom de famille ne lui donnera jamais un sentiment d’appartenance complet, le jeune Erik passe plusieurs années après le lycée à errer en Europe comme artiste itinérant, sans engager d’études supérieures. Cette expérience personnelle d’une identité incertaine, entre plusieurs origines et plusieurs appartenances, infusera directement son œuvre théorique ultérieure.

En 1927, il est invité par Anna Freud et Dorothy Burlingham à enseigner l’art dans une petite école privée de Vienne fréquentée par des enfants en analyse ; il entame lui-même une analyse avec Anna Freud et se forme à l’Institut psychanalytique de Vienne, dont il obtient un diplôme de formation sans jamais décrocher de diplôme universitaire classique, une situation qui ne l’empêchera pas d’enseigner ensuite à Harvard, Berkeley et Yale.

Dans Enfance et société (1950), Erikson étend les cinq stades psychosexuels freudiens, centrés sur la seule petite enfance, à huit stades psychosociaux couvrant l’ensemble de l’existence, de la confiance de base du nourrisson à l’intégrité du grand âge, en passant par la crise d’identité de l’adolescence qu’il détaille ensuite dans Identity: Youth and Crisis (1968).

Le terme même de « crise d’identité », qu’il forge, est devenu si courant dans le langage quotidien que son origine théorique précise s’en trouve largement oubliée, un signe rare de diffusion culturelle pour un concept né dans un cadre clinique aussi spécifique.

Erikson développe l’essentiel de son cadre à partir d’études de cas individuelles, souvent des biographies de personnages historiques (Luther, Gandhi), plutôt que d’échantillons systématiques suivis dans le temps. Chaque stade oppose deux pôles (confiance contre méfiance, générativité contre stagnation) dont la résolution favorable ou défavorable reste difficile à définir par des critères observables et indépendants, ce qui rend le modèle séduisant à raconter mais peu falsifiable au sens strict.

Cette difficulté n’a pas empêché le cadre eriksonien d’irriguer durablement l’éducation, le travail social et la psychologie du développement adulte, un domaine que Freud avait largement laissé de côté ; mais elle explique pourquoi ses stades restent davantage une grille de lecture clinique féconde qu’une théorie testée par des données longitudinales comparables à celles réunies plus tard sur l’attachement.

Kohlberg construit sa thèse de doctorat, soutenue à Chicago en 1958, autour de dilemmes moraux hypothétiques, le plus connu mettant en scène un homme, Heinz, qui doit décider de voler ou non un médicament hors de prix pour sauver sa femme mourante. Ce n’est pas la réponse (voler ou non) qui l’intéresse, mais la structure du raisonnement qui la justifie, dans la continuité directe de la méthode clinique piagétienne appliquée cette fois au jugement moral.

Il suit ensuite pendant vingt ans, de 1956 à 1976, un échantillon initial de quatre-vingt-quatre garçons américains âgés de dix, treize et seize ans, interrogés à plusieurs reprises jusqu’à l’âge adulte, pour en tirer un modèle en six stades répartis en trois niveaux (préconventionnel, conventionnel, postconventionnel), exposé dans sa forme la plus aboutie dans The Philosophy of Moral Development (1981). Le sixième stade, le plus abstrait, ne trouvera jamais de soutien empirique solide et sera par la suite traité comme largement théorique.

La méthode du dilemme moral reste très largement utilisée en psychologie du développement pour étudier le raisonnement éthique des enfants et des adultes, indépendamment de l’adhésion au calendrier précis des six stades de Kohlberg. Son modèle a aussi directement inspiré des programmes d’éducation morale en milieu scolaire, dont les « communautés justes » qu’il contribue à mettre en place, où les élèves participent eux-mêmes à l’élaboration des règles de vie collective.

Cette approche cognitivo-développementale du jugement moral, qui traite la morale comme une compétence de raisonnement qui se construit par stades plutôt que comme un ensemble de règles simplement intériorisées de l’extérieur, reste une référence structurante du champ, y compris pour les théories qui s’en écartent ensuite, comme celle des domaines sociaux d’Elliot Turiel.

Dans In a Different Voice (1982), la psychologue Carol Gilligan, qui avait travaillé avec Kohlberg à Harvard, souligne que son échantillon fondateur ne comprenait que des garçons, puis des hommes, et que les grilles de correction issues de cette base finissaient par classer les femmes en moyenne à un stade inférieur à celui des hommes. Elle y voit la trace d’un biais structurel : le modèle valoriserait un raisonnement de justice abstrait, plus familier aux hommes de l’échantillon, au détriment d’une « éthique du soin » attentive aux relations et au contexte, plus fréquente chez les femmes interrogées, sans que cela signifie une moindre maturité morale.

Cette critique, devenue un texte fondateur des études de genre, a ensuite été partiellement nuancée sur le plan strictement empirique : la méta-analyse de Lawrence Walker (1984), portant sur plus d’une centaine d’études, ne trouve que de rares différences de stade entre hommes et femmes une fois le niveau d’éducation contrôlé. Ce résultat ne dédouane pas Kohlberg d’avoir construit sa théorie sur un échantillon exclusivement masculin puis présentée comme universelle, un vice de méthode réel indépendamment de son effet statistique mesurable ensuite ; il indique seulement que la prédiction précise de Gilligan sur l’ampleur de l’écart de score ne s’est pas confirmée aussi nettement que sa critique méthodologique de départ.

Né à Moscou en 1917 dans une famille qui émigre aux États-Unis alors qu’il a six ans, Bronfenbrenner obtient une licence à Cornell en 1938 puis un doctorat à l’université du Michigan en 1942, avant de rejoindre définitivement Cornell en 1948. Sa maîtrise du russe lui permet, en pleine guerre froide, de mener des séjours de recherche comparative en URSS sur l’éducation des enfants, dont il tire en 1970 un ouvrage remarqué, Two Worlds of Childhood: U.S. and U.S.S.R.

Chercheur engagé dans les politiques publiques, il participe en 1965 à la création du programme fédéral Head Start, destiné à compenser dès la petite enfance les effets de la pauvreté sur le développement, l’un des rares cas où une théorie du développement se traduit aussi directement en politique sociale à grande échelle.

Dans The Ecology of Human Development (1979), Bronfenbrenner reproche à la psychologie du développement de son époque de réduire trop souvent l’enfant à un sujet de laboratoire isolé de son contexte réel. Il propose à la place un modèle en systèmes emboîtés : le microsystème (les relations directes de l’enfant, famille, école), le mésosystème (les liens entre ces microsystèmes), l’exosystème (des contextes qui influencent l’enfant sans qu’il y participe directement, comme le travail de ses parents) et le macrosystème (les valeurs culturelles et politiques plus larges).

Ce cadre a durablement changé la manière de concevoir une recherche en développement de l’enfant, en rendant presque incontournable de préciser dans quel contexte social, familial et institutionnel un phénomène est observé, plutôt que de le traiter comme universel par défaut.

Le succès pédagogique du modèle en cercles concentriques a eu un effet pervers que Bronfenbrenner lui-même a dénoncé : réduit à un simple diagramme dans les manuels, il a souvent été enseigné comme une carte statique des contextes sociaux, alors que son intention initiale portait sur les processus dynamiques d’interaction entre l’enfant et son environnement. Dans les années 1990, avec sa collègue Pamela Morris, il révise sa propre théorie en modèle « bioécologique », ajoutant un chronosystème (l’évolution des contextes et de l’enfant dans le temps) et insistant sur les « processus proximaux », les interactions répétées et de plus en plus complexes qui font le véritable moteur du développement.

Une analyse critique publiée en 2009 dans le Journal of Family Theory and Review a montré qu’une large majorité des études se réclamant de Bronfenbrenner continuaient pourtant, des décennies plus tard, à utiliser la version simplifiée en cercles emboîtés plutôt que le modèle bioécologique révisé, un cas assez rare où un théoricien corrige lui-même la vulgarisation excessive de son propre travail sans parvenir à en déplacer durablement l’usage dominant.

En étudiant les retrouvailles filmées de la Situation étrange conçue par Mary Ainsworth en 1978, Main et Judith Solomon observent chez certains enfants des séquences qui ne correspondent ni à l’évitement, ni à la résistance, ni à une organisation sécure : immobilisation soudaine, gestes interrompus en cours d’exécution, approche puis recul brusque, ou signes de peur envers la figure d’attachement qui devrait pourtant apaiser. Publiée en 1990, leur proposition d’une quatrième catégorie, l’attachement désorganisé/désorienté, comble un vide que le système de codage original ne permettait pas de classer.

L’idée ne désigne pas un trait définitif de l’enfant ni un diagnostic psychiatrique. Elle décrit un comportement observé dans une procédure de laboratoire précise, à un âge donné et dans un contexte déterminé, généralement lié à des expériences parentales elles-mêmes marquées par une peur non résolue ou des comportements effrayants ou effrayés. Cette prudence méthodologique est essentielle, car le terme a ensuite largement circulé, y compris dans les médias et certains tribunaux, bien au-delà de ce que le protocole original autorise réellement à conclure.

Avec Ruth Kaplan et Jude Cassidy, Main met au point l’Adult Attachment Interview, un entretien semi-structuré qui examine la manière dont un adulte raconte ses expériences d’attachement infantiles plutôt que la seule teneur factuelle et vérifiable de ces expériences. La cohérence du discours, les ruptures narratives et la capacité à relier des souvenirs concrets à des affects deviennent les indices centraux codés, indépendamment de la nature objectivement bonne ou mauvaise de l’enfance rapportée.

Ce déplacement, de l’observation directe du comportement vers l’analyse du discours sur ce comportement, a nourri des décennies de recherches sur la transmission intergénérationnelle de l’attachement et a ouvert un dialogue inhabituel entre observation du nourrisson, entretien narratif d’adulte et trajectoires familiales longitudinales. Il ne permet cependant pas de lire directement toute une histoire familiale à partir d’une catégorie unique attribuée après un seul entretien.

Les méta-analyses conduites notamment par Marinus van IJzendoorn montrent que l’attachement désorganisé, présent chez environ 15 % des enfants dans des échantillons à bas risque mais nettement plus fréquent dans des populations exposées à la maltraitance ou à des troubles parentaux sévères, est associé en moyenne à des risques développementaux ultérieurs. Mais ces associations restent statistiques, ni parfaites ni indépendantes de la pauvreté, de la violence domestique, de la santé mentale parentale, du soutien social disponible ou des changements ultérieurs de milieu de vie.

L’usage clinique ou médico-légal de ces catégories exige donc une formation spécifique, des observations répétées et une grande prudence interprétative ; l’historien des sciences Robbie Duschinsky a d’ailleurs documenté comment la catégorie D s’est parfois diffusée dans la pratique avec des critères moins rigoureux que ceux définis par Main et Solomon. Une seule Situation étrange ne peut, à elle seule, établir la qualité globale d’un parent ni prédire de façon certaine l’avenir psychique d’un enfant.

Dans une expérience devenue classique, publiée en 1987, des nourrissons de trois mois et demi à quatre mois et demi regardent plus longtemps un écran pivotant qui paraît traverser une boîte cachée derrière lui que le même écran qui s’arrête à l’endroit physiquement cohérent. Baillargeon y voit l’indice d’une attente sur la permanence et la solidité des objets, bien avant les âges proposés par les tâches de recherche manuelle utilisées par Piaget, qui situait cette compréhension vers huit à douze mois.

La force de la méthode de violation d’attente est de dissocier la compétence supposée de la performance motrice exigée par le protocole piagétien : un bébé peut anticiper un événement physiquement impossible sans pouvoir chercher activement l’objet caché, répondre verbalement, ou coordonner les gestes précis qu’exigeait la tâche classique de recherche manuelle.

Les paradigmes d’habituation et de violation d’attente, largement développés et diffusés par Baillargeon et son équipe, ont permis d’étudier les régularités physiques, les buts apparents d’un agent, le nombre approximatif ou certaines attentes sociales chez des enfants trop jeunes pour comprendre des questionnaires et des consignes verbales explicites.

Ils ont ainsi rendu le nourrisson expérimentalement accessible d’une manière inédite. Une très grande partie de la psychologie du premier âge dépend désormais de ces mesures indirectes de l’attention visuelle, dont la précision technique de mesure du regard ne dispense cependant pas de discuter avec rigueur le sens psychologique exact qu’on peut leur attribuer.

Un regard prolongé peut signaler une attente conceptuelle violée, mais il peut aussi refléter une simple nouveauté perceptive de bas niveau, une préférence visuelle pour certains contrastes ou mouvements, ou un apprentissage associatif plus élémentaire que ne le suppose l’interprétation de Baillargeon. Bogartz, Shinskey et Schilling ont notamment publié en 2000 des tentatives de réplication produisant des résultats plus mitigés que l’étude originale, et proposé des explications alternatives fondées sur la familiarité perceptive plutôt que sur une véritable connaissance physique abstraite.

L’écart entre ces interprétations est considérable : il sépare l’idée d’une physique intuitive précoce, quasi innée, de celle d’une sensibilité perceptive encore largement non conceptuelle qui se raffinerait ensuite avec l’expérience. Les désaccords persistants sur les réplications et sur les mesures de regard montrent qu’il faut traiter le temps de fixation comme une donnée à expliquer et non comme une fenêtre transparente sur la pensée du bébé ; le travail de Baillargeon reste décisif précisément parce qu’il oblige tout le champ à poser cette question avec une rigueur méthodologique accrue.

Avec Richard Walk, Gibson met au point en 1960 une table recouverte d’une plaque de verre donnant, d’un côté, l’illusion d’un vide profond au-dessus d’un motif à damier placé plus bas. Les nourrissons déjà capables de se déplacer par eux-mêmes évitent le plus souvent de traverser le côté qui semble profond, une démonstration devenue emblématique de la perception précoce de la profondeur et régulièrement reprise dans les manuels sous forme de photographie.

Gibson travaille en lien étroit avec son mari James J. Gibson, dont elle prolonge l’approche écologique de la perception : l’environnement offre des informations directement utilisables pour l’action, les « affordances », sans qu’il soit nécessaire de postuler une construction inférentielle complexe pour expliquer la plupart des ajustements perceptifs quotidiens.

Elle défend, notamment dans Principles of Perceptual Learning and Development (1969), l’idée que l’apprentissage perceptif consiste moins à ajouter des sensations nouvelles qu’à mieux distinguer, avec l’expérience, les invariants utiles dans un environnement changeant : texture, mouvement, distance, et affordances pertinentes pour l’action envisagée.

Avec Harry Levin, elle applique aussi cette perspective à l’apprentissage de la lecture dans The Psychology of Reading (1975), en étudiant comment l’enfant apprend à extraire les invariants graphiques pertinents d’un texte plutôt qu’à simplement mémoriser des formes visuelles isolées.

Le refus de traverser le vide apparent n’est pas une mesure pure de peur innée ou de compréhension spatiale abstraite. Les recherches ultérieures, notamment celles de Joseph Campos et de ses collègues, montrent que l’expérience motrice personnelle de l’enfant, le soutien apporté par le parent, la texture réelle de la surface et le but poursuivi par l’enfant modifient fortement la réponse observée.

Un bébé porté au-dessus du visual cliff ne montre généralement aucune détresse particulière, alors qu’un bébé autonome dans ses déplacements hésite ou refuse d’avancer : le comportement dépend donc étroitement d’un apprentissage perceptivo-moteur progressif et de la relation entre les capacités motrices propres de l’enfant et les propriétés de la surface, non d’une peur du vide déjà achevée et universelle dès la naissance.

Thelen étudie le stepping reflex du nourrisson, ce mouvement rythmique de pas qui semble disparaître spontanément après les premières semaines de vie, puis revenir avec la marche véritable bien plus tard. En modifiant le poids relatif des jambes du bébé, en les immergeant dans l’eau ou en le plaçant sur un tapis roulant, elle montre que le comportement peut réapparaître bien avant l’âge habituellement attendu, dès lors que les contraintes mécaniques sont modifiées.

La disparition apparente du réflexe n’est donc pas nécessairement l’extinction d’un programme neural qui serait ensuite simplement remplacé par un autre plus tard dans le développement. Elle peut résulter d’un changement de rapport, à un âge donné, entre la force musculaire disponible, la masse relative des jambes, la posture globale, le type d’appui et le contexte précis de la tâche proposée à l’enfant.

Avec Linda Smith, Thelen étend cette logique à la cognition, notamment dans A Dynamic Systems Approach to the Development of Cognition and Action (1994) : les comportements se stabilisent temporairement quand plusieurs contraintes convergent, puis se réorganisent quand l’une d’elles change significativement. Le développement moteur devient ainsi un laboratoire privilégié pour penser plus généralement l’attention, la catégorisation et l’apprentissage.

Leur modèle des champs dynamiques appliqué à l’erreur A-non-B, l’erreur classique décrite par Piaget où un bébé cherche un objet caché à son ancien emplacement plutôt qu’à son nouvel emplacement visible, explique le phénomène par l’interaction entre mémoire de planification motrice qui se dégrade avec le délai et habitude posturale, plutôt que par l’absence d’un concept d’objet permanent chez l’enfant.

Les systèmes dynamiques expliquent remarquablement bien comment une forme d’action émerge et change dans le temps réel de l’observation, mais ils ne dispensent pas d’étudier par ailleurs les connaissances, les représentations symboliques, le langage ou les mécanismes neuronaux sous-jacents. Les opposer en bloc à toute notion de représentation mentale créerait une fausse alternative que Thelen et Smith elles-mêmes cherchaient à éviter.

Leur apport le plus solide reste d’ordre méthodologique : chercher systématiquement quelles contraintes concrètes rendent un comportement possible ici et maintenant, dans une situation précise, avant d’invoquer trop rapidement une capacité abstraite déjà présente ou un stade développemental global et uniforme.

Dans les tâches d’addition, de calcul mental ou de comparaison de quantités, Siegler observe que les enfants n’abandonnent pas une stratégie pour une autre d’un seul coup et de façon définitive : ils explorent simultanément le comptage, la récupération directe en mémoire et la décomposition d’un problème en sous-problèmes plus simples, et sélectionnent progressivement, essai après essai, les stratégies qui se révèlent les plus efficaces pour eux.

Ce modèle des « vagues qui se chevauchent » (overlapping waves), formalisé dans son modèle de choix adaptatif de stratégies (Adaptive Strategy Choice Model), remplace la représentation graphique classique d’une succession nette de stades par une image de courbes de fréquence d’usage qui montent et descendent progressivement et se recouvrent largement dans le temps.

Ses études microgénétiques répètent les observations d’un même enfant à haute fréquence pendant toute une période de changement rapide, plutôt que de comparer des groupes d’âges différents à un instant donné. Elles rendent visibles les essais, les erreurs transitoires et la variabilité intra-individuelle que les comparaisons classiques entre tranches d’âge masquent le plus souvent.

Cette méthode a contribué à rendre le développement cognitif visiblement moins linéaire et moins ordonné que le récit scolaire de stades successifs et nettement délimités, une contribution méthodologique qui a essaimé bien au-delà du domaine numérique où elle a été initialement développée.

Le modèle est particulièrement fécond pour des stratégies observables et verbalisables, comme celles employées en arithmétique élémentaire, où l’enfant peut expliciter sa démarche ou dont le temps de réponse trahit la procédure utilisée. Il devient plus difficile à appliquer tel quel à des domaines où les stratégies sont moins accessibles à l’observation ou à l’introspection.

Il ne rend pas compte à lui seul des contraintes émotionnelles, sociales, culturelles ou institutionnelles qui orientent aussi le développement de l’enfant, et Siegler lui-même a toujours présenté son modèle comme une description du changement cognitif de surface plutôt que comme une théorie complète de toutes les dimensions du développement.

Rogoff décrit l’apprentissage comme une participation progressive aux activités significatives d’un groupe : observer attentivement, aider modestement, imiter, recevoir une responsabilité croissante, puis guider à son tour un plus jeune. L’enfant n’y reçoit pas simplement une information transmise verbalement ; il apprend une manière de faire aux côtés d’autres personnes plus expérimentées, dans le déroulement même de l’activité.

Cette idée prolonge directement Vygotsky sans réduire l’aide reçue au seul échange verbal adulte-enfant typique de la salle de classe occidentale. Les pratiques de collaboration silencieuse, d’observation attentive prolongée ou de contribution progressive aux tâches familiales, très présentes dans de nombreuses communautés étudiées par Rogoff, peuvent soutenir le développement tout aussi efficacement, mais selon des voies différentes.

Ses comparaisons, notamment avec des communautés mayas du Guatemala où elle a mené l’essentiel de son travail de terrain avec Pablo Chavajay, rappellent que les échantillons urbains, scolarisés et occidentaux surreprésentés dans la littérature (le sigle WEIRD, pour Western, Educated, Industrialized, Rich, Democratic, désigne précisément ce biais) ne représentent pas l’humanité entière. Ce qui semble être une compétence spontanée universelle ou, à l’inverse, un déficit développemental, peut en réalité dépendre des activités concrètes auxquelles les enfants sont effectivement invités à participer dans leur milieu.

Rogoff distingue notamment la « participation intentionnelle » (intent participation), observée dans plusieurs communautés indigènes où l’enfant apprend en observant activement des activités d’adultes non spécifiquement organisées pour lui, de « l’instruction en chaîne de montage » typique des écoles occidentales, où les tâches sont segmentées et présentées hors du contexte de leur usage réel. Elle a ainsi apporté un correctif durable aux théories de stades universels, en montrant que comparer des résultats entre cultures exige de comparer aussi les buts éducatifs, les rôles familiaux et les formes locales de compétence valorisée.

Les travaux interculturels, y compris ceux de Rogoff, peuvent eux-mêmes involontairement figer des communautés entières en opposant trop nettement un bloc « Occident » à un bloc homogène « autres cultures », alors que les pratiques varient considérablement à l’intérieur même des familles, des classes sociales, des régions et des générations d’une même communauté.

Le meilleur héritage de Rogoff est donc moins une typologie figée qu’une règle de méthode : ne jamais universaliser une pratique locale observée dans un seul contexte, mais ne jamais non plus transformer une population étudiée en bloc culturel immobile et sans variation interne, un risque que la vulgarisation de ses travaux n’a pas toujours su éviter.

Ses travaux, menés notamment à l’Institut Max Planck de Leipzig, étudient comment les jeunes enfants suivent spontanément le regard d’autrui, pointent du doigt pour partager une expérience plutôt que pour simplement demander un objet, et interprètent les actions observées comme orientées vers un but plutôt que comme de simples mouvements physiques. Tomasello soutient que cette intentionnalité partagée, absente ou beaucoup plus limitée chez les grands singes non humains, permet de transformer une interaction sociale ordinaire en occasion d’apprentissage cumulatif transmis de génération en génération.

La comparaison systématique avec les primates, notamment dans les travaux menés avec Brian Hare et Josep Call, ne vise pas à nier leurs capacités sociales et cognitives réelles, mais à identifier précisément les formes particulières de coordination qui rendraient possibles, chez l’espèce humaine seulement, le langage, les normes partagées et la transmission culturelle cumulative.

Tomasello relie développement du langage, imitation sélective, coopération précoce et apprentissage des conventions sociales au sein d’un même cadre théorique. Son approche a contribué à sortir l’étude de l’acquisition culturelle de l’opposition stérile entre un enfant purement imitateur passif et un enfant purement inventeur solitaire de ses propres connaissances.

Il a également favorisé, avec Malinda Carpenter, Josep Call, Tanya Behne et Henrike Moll, des études expérimentales plus précises des gestes de pointage, de l’attention conjointe et des échanges coopératifs simples dès la petite enfance, formalisées notamment dans un article très cité de 2005 sur la compréhension et le partage des intentions.

La spécificité réellement humaine des mécanismes proposés, leur âge précis d’apparition et leur rôle causal exact dans l’acquisition du langage ou de la culture font l’objet de débats non résolus. Les tâches de laboratoire utilisées pour comparer enfants et grands singes peuvent sous-estimer les compétences sociales réelles des autres primates, notamment lorsque les études de Felix Warneken et Michael Tomasello lui-même sur la coopération spontanée entre chimpanzés ont montré des résultats plus nuancés que le contraste initial ne le suggérait.

La force du programme de Tomasello est de produire des hypothèses comparatives précises et testables entre espèces et entre âges ; sa faiblesse serait d’en faire trop rapidement un récit unique, définitif et complet de l’origine évolutive de la culture humaine, un risque que plusieurs primatologues lui ont explicitement reproché.

À partir d’observations naturalistes et d’entretiens menés auprès de familles californiennes de classe moyenne dans les années 1960, Baumrind distingue notamment un style parental autoritatif combinant chaleur affective et exigences claires assorties d’explications, un style autoritaire plus coercitif et centré sur l’obéissance sans discussion, et un style permissif peu contraignant et peu exigeant sur les comportements de l’enfant.

Dans ses données, les enfants de parents au style autoritatif présentent en moyenne davantage de compétence sociale, d’autonomie et de réussite scolaire que ceux des deux autres groupes, un résultat qui deviendra l’un des plus cités et des plus vulgarisés de toute la psychologie du développement.

Son travail a donné un vocabulaire précis pour étudier de manière empirique les dimensions de soutien affectif, de contrôle comportemental et de communication parentale, plutôt que de réduire toute la parentalité à une simple opposition binaire entre sévérité et laisser-faire.

Eleanor Maccoby et John Martin reformulent en 1983 cette typologie en un modèle à deux dimensions continues (réactivité et exigence), ajoutant une quatrième catégorie de parents négligents ou désengagés, absente du modèle initial de Baumrind mais associée à des issues souvent moins favorables encore que les trois autres styles.

Ruth Chao montre en 1994 que le style dit « autoritaire », défini selon les critères occidentaux de Baumrind, ne prédit pas les mêmes issues dans certaines familles sino-américaines, où un contrôle parental strict s’inscrit dans une conception culturelle distincte de l’éducation, la notion de « training », vécue par l’enfant comme une expression d’implication et de soin plutôt que de rejet.

Les effets attribués aux styles parentaux dépendent donc fortement du contexte culturel, économique, du tempérament propre de l’enfant et de la manière dont le contrôle parental est subjectivement vécu par lui. Le modèle ne permet ni de juger une famille sur la base d’une observation ponctuelle, ni de déduire mécaniquement la cause d’un comportement problématique observé chez l’enfant.

Kohlberg avait construit sa théorie des stades du raisonnement moral à partir d’entretiens longitudinaux menés uniquement auprès de garçons confrontés à des dilemmes hypothétiques comme celui d’Heinz, où un mari doit décider s’il vole un médicament trop cher pour sauver sa femme mourante. Dans In a Different Voice (1982), Gilligan montre comment ces dilemmes et leurs grilles de correction privilégient systématiquement l’autonomie individuelle, les droits abstraits et la cohérence de principe.

Elle oppose à cette focalisation une attention plus grande portée, dans certains entretiens qu’elle mène elle-même, au soin concret, aux relations et aux responsabilités interpersonnelles. Son propos n’est pas que toutes les femmes penseraient uniformément de cette manière relationnelle, mais que le modèle dominant avait pris une expérience masculine socialement située pour la norme universelle et supérieure du raisonnement moral mature.

Gilligan a transformé durablement la recherche en développement moral, les études féministes et une bonne partie de la réflexion clinique en psychologie. Elle a obligé les chercheurs du champ à examiner de près la composition de leurs échantillons, la nature des situations proposées et les valeurs implicites déjà inscrites dans leurs instruments de mesure avant de les considérer comme neutres.

L’éthique du care qu’elle contribue à formuler reste utile lorsqu’une décision implique interdépendance, vulnérabilité et responsabilité relationnelle concrète, des dimensions que les modèles de justice formelle fondés sur des principes abstraits peuvent facilement sous-estimer ou ignorer entièrement.

Dès 1984, la méta-analyse de Lawrence Walker portant sur de nombreuses études utilisant l’échelle de Kohlberg n’a pas confirmé d’écart stable et massif de stade moral entre hommes et femmes ; une méta-analyse ultérieure de Sara Jaffee et Janet Shibley Hyde en 2000 retrouve des différences d’orientation (justice contre care) statistiquement présentes mais de taille d’effet globalement modeste, très inférieure à ce que l’image culturelle popularisée du livre laisse souvent penser.

L’idée d’une opposition psychologique nette entre une morale masculine de la justice et une morale féminine du soin serait donc empiriquement trop tranchée. Cela ne retire cependant rien à la portée de la critique méthodologique initiale : un instrument de mesure ne devient pas universellement valide simplement parce qu’il produit des résultats ordonnés et reproductibles sur l’échantillon pour lequel il a été conçu ; il faut encore examiner quelles voix, quels problèmes et quelles manières de justifier une réponse morale il rend effectivement audibles.

Dans Beyond Modularity (1992), elle propose que des connaissances d’abord implicites et étroitement liées à l’action, comme certaines règles grammaticales qu’un jeune enfant applique correctement sans pouvoir les énoncer, soient progressivement rendues plus explicites, flexibles et disponibles pour d’autres tâches cognitives, un processus qu’elle nomme redescription représentationnelle.

Cette thèse vise directement les explications modularistes fortes, notamment inspirées de Fodor, qui imaginent des compétences adultes déjà présentes en miniature dès le nourrisson. Karmiloff-Smith propose au contraire de suivre pas à pas les transformations successives par lesquelles une spécialisation cognitive devient progressivement possible au fil du développement.

Ses études sur le syndrome de Williams, un trouble génétique rare associant une hypersociabilité marquée, un langage relativement préservé en surface et des difficultés spatiales importantes, ont montré que ce profil ne résulte pas d’un simple module épargné au milieu d’autres modules endommagés, mais d’un processus développemental entier qui suit une trajectoire différente dès la petite enfance.

Cette position a encouragé toute une génération de chercheurs à observer les processus de développement dans leur déroulement temporel plutôt qu’à inférer directement une architecture cognitive innée et fixe adulte à partir d’une seule performance ponctuelle mesurée chez l’enfant.

Le neuroconstructivisme rappelle qu’un lien statistique entre un gène particulier ou une zone cérébrale et une capacité observée ne fournit jamais, à lui seul, une explication complète de cette capacité. Les niveaux biologique, cognitif, social et développemental doivent être articulés soigneusement, sans le raccourci trop fréquent qui va directement du gène au comportement en ignorant les étapes intermédiaires.

Cette exigence méthodologique reste particulièrement pertinente aujourd’hui face aux annonces médiatiques régulières sur la découverte d’un « gène de » telle ou telle capacité cognitive complexe, une simplification que Karmiloff-Smith a critiquée tout au long de sa carrière comme trompeuse pour le grand public et pour les familles concernées.

Avec Keith Moore, Meltzoff rapporte en 1977, dans un article publié dans Science à partir d’un échantillon restreint d’une douzaine de nouveau-nés, que ceux-ci reproduisent certains gestes faciaux simples, comme la protrusion de la langue, présentés par un adulte, suggérant un lien précoce et jusque-là insoupçonné entre la perception d’un visage d’autrui et l’action motrice propre du nourrisson.

Ce résultat, obtenu chez des bébés de quelques jours seulement, a été présenté comme une preuve que le nourrisson dispose dès la naissance d’une forme de correspondance entre son propre corps, qu’il ne peut pas voir, et le visage d’autrui, qu’il perçoit visuellement, un argument fort en faveur d’une intersubjectivité présente très tôt dans le développement.

Ses travaux ont stimulé, bien au-delà du seul résultat néonatal initial, l’étude de l’imitation différée, de la compréhension des buts d’autrui et de la transmission culturelle chez le jeune enfant, notamment à travers des expériences où des enfants de plus d’un an reproduisent l’intention apparente d’un adulte plutôt que son geste littéral, même lorsque celui-ci échoue à atteindre son but.

Ce programme de recherche plus large, mené notamment avec Alison Gopnik, a largement contribué à installer l’idée que le très jeune enfant est un partenaire social actif et attentif aux intentions d’autrui, indépendamment du sort ultérieur réservé au résultat de 1977 lui-même.

Une étude longitudinale de grande ampleur publiée par Janine Oostenbroek et ses collègues en 2016, portant sur 106 nourrissons testés à plusieurs âges avec plusieurs gestes different de ceux de l’étude originale, n’a pas retrouvé de manière robuste et spécifique l’imitation néonatale décrite par Meltzoff et Moore, remettant sérieusement en question la généralité du phénomène.

Le débat reste activement discuté, Meltzoff et ses collaborateurs ayant contesté certains choix méthodologiques de cette réplication ; il ne doit en tout cas pas être présenté comme une preuve définitivement acquise d’une théorie innée de l’intersubjectivité, mais comme un exemple pédagogique de la manière dont un résultat spectaculaire à faible effectif initial peut nécessiter des décennies de réplications contradictoires avant d’être correctement évalué.

Ses travaux sur les fausses croyances et l’apprentissage causal utilisent notamment un dispositif appelé « détecteur de blickets », mis au point avec Laura Schulz, une machine qui s’allume lorsqu’un certain type d’objet y est posé : les enfants observent quelles combinaisons d’objets activent la machine et modifient leurs choix quand de nouvelles données contredisent leur première hypothèse, montrant une sensibilité fine aux régularités statistiques et aux interventions expérimentales.

Ces expériences donnent une forme concrète et testable à la métaphore de « l’enfant petit scientifique » qui traverse son œuvre, y compris son ouvrage grand public The Scientist in the Crib (1999), coécrit avec Meltzoff et Patricia Kuhl, qui synthétise ces résultats pour un lectorat de parents et d’éducateurs.

Ce programme, développé notamment avec Joshua Tenenbaum, a renouvelé les expériences menées auprès de très jeunes enfants et créé un dialogue fécond avec les modèles bayésiens de la cognition, sans jamais réduire le développement à un calcul probabiliste conscient que l’enfant effectuerait délibérément.

Gopnik & Wellman synthétisent en 2012 cette approche sous le nom de « constructivisme reconstruit », qui tente d’articuler les intuitions constructivistes originales de Piaget avec des outils computationnels beaucoup plus précis pour formaliser exactement comment un enfant révise ses croyances face à de nouvelles données.

Les enfants ne testent pas des hypothèses de façon aussi systématique et désintéressée qu’un scientifique adulte à chaque instant de leur vie quotidienne. La motivation, le langage, les relations affectives et la culture organisent aussi largement leurs explorations et ne se laissent pas résumer entièrement par le seul cadre de l’inférence statistique.

La valeur durable de cette approche réside donc dans ses prédictions précises et testables sur des tâches ciblées, non dans une image trop flatteuse et généralisée d’un enfant rationnel en permanence : les enfants explorent aussi parce qu’ils jouent, imitent, cherchent une relation avec l’adulte ou suivent simplement une consigne sociale.

Dans ses tâches de modèle réduit, publiées à partir de 1987, l’enfant regarde cacher un petit jouet (« Grand Snoopy ») dans une maquette de pièce, puis doit utiliser cette maquette comme représentation d’une pièce réelle de taille normale pour retrouver l’objet correspondant caché au même endroit. Les enfants de deux ans et demi échouent souvent, cherchant au hasard, alors que ceux de trois ans réussissent la tâche presque systématiquement, un écart d’âge très net pour une compétence en apparence simple.

DeLoache montre que cet échec des plus jeunes ne provient pas d’un oubli du lieu où l’objet a été caché, puisqu’ils le retrouvent sans difficulté dans la maquette elle-même : c’est la relation symbolique entre la maquette et la pièce réelle qui leur échappe encore, un phénomène qu’elle nomme « double représentation ».

Ses travaux éclairent directement l’apprentissage à partir des livres illustrés, des cartes géographiques et, plus récemment, des vidéos et des écrans tactiles : voir une image ou une vidéo ne garantit en rien que l’enfant saura automatiquement l’utiliser comme une information exploitable sur le monde réel, un phénomène qu’elle a documenté sous le nom de « déficit vidéo » chez les très jeunes enfants.

DeLoache et ses collègues ont aussi décrit, en 2004, les erreurs d’échelle (scale errors), où de jeunes enfants tentent sérieusement de s’asseoir sur une chaise de poupée miniature ou de monter dans une voiture-jouet, une confusion complémentaire entre les deux statuts, symbolique et matériel, d’un même objet.

La réussite à la tâche du modèle réduit dépend fortement de l’échelle exacte de la maquette, de l’expérience préalable de l’enfant avec ce type d’objet, du langage employé par l’expérimentateur et du degré auquel l’objet est spontanément traité comme un jouet à manipuler plutôt que comme un symbole à interpréter.

Elle ne révèle donc pas un âge universel et fixe auquel la capacité de représentation symbolique apparaîtrait une fois pour toutes chez tous les enfants, mais plutôt une fenêtre développementale sensible où de petits changements dans la présentation de la tâche peuvent faire basculer la performance de l’échec à la réussite.

Au cours de la première année de vie, les nourrissons discriminent de moins en moins facilement certains contrastes phonétiques absents de leur langue d’exposition, comme la distinction entre /r/ et /l/ pour un nourrisson japonais, tout en devenant progressivement plus sensibles et plus rapides à traiter les contrastes qu’ils entendent régulièrement dans leur environnement quotidien.

Kuhl formalise ce phénomène dans sa théorie de l’aimant du langage natif (Native Language Magnet theory), selon laquelle l’exposition répétée à une langue façonne progressivement des catégories perceptives qui « attirent » les sons voisins vers le prototype le plus fréquemment entendu, rendant certaines distinctions étrangères de plus en plus difficiles à percevoir avec l’âge.

Un résultat particulièrement discuté et cité, publié en 2003 dans les Proceedings of the National Academy of Sciences, montre que des nourrissons américains exposés à du mandarin lors de séances en interaction sociale directe avec un locuteur natif apprennent significativement mieux certains contrastes phonétiques de cette langue que des nourrissons recevant la même exposition sonore via un enregistrement audio ou une vidéo, sans interaction humaine réelle.

Ce résultat souligne l’importance de la contingence sociale et de l’engagement conjoint dans l’apprentissage phonétique précoce, avec des conséquences directes pour la recherche sur le bilinguisme, les difficultés de langage et, plus récemment, les débats sur l’exposition des jeunes enfants aux écrans.

La plasticité perceptive documentée par Kuhl ne s’arrête pas brutalement à la fin de la première année comme le suggère parfois une lecture rapide de ses travaux, et les trajectoires individuelles varient considérablement selon la quantité d’exposition reçue, la qualité des interactions sociales et l’expérience bilingue éventuelle de l’enfant.

Parler d’une « période critique » qui se fermerait de façon nette et irréversible simplifie donc excessivement des données par ailleurs beaucoup plus graduelles et sensibles au contexte ; Kuhl elle-même préfère généralement le terme de « période sensible », qui décrit une plasticité qui décline progressivement sans jamais totalement disparaître.

Rutter étudie comment l’adversité familiale, la privation précoce, les troubles psychiatriques parentaux et le contexte scolaire se combinent au fil du temps pour influencer une trajectoire de développement, plutôt que de chercher, comme le faisait souvent la psychologie clinique antérieure, une cause unique et isolée d’un trouble apparu plus tard dans la vie.

Ses grandes études longitudinales sur les enfants roumains adoptés au Royaume-Uni après une institutionnalisation sévère (English and Romanian Adoptees study, ERA), débutée dans les années 1990, comparent systématiquement des enfants adoptés à différents âges pour isoler les effets propres de la durée et de la sévérité de la privation subie avant l’adoption.

Ses travaux montrent que certains enfants, y compris parmi ceux ayant subi une privation institutionnelle sévère, évoluent bien mieux que prévu, non par une invulnérabilité individuelle exceptionnelle, mais grâce à des relations stables, des ressources concrètes et des changements de contexte de vie qui modifient effectivement leur trajectoire de développement.

L’étude ERA a aussi documenté un profil inattendu, le « quasi-autisme », des comportements évoquant un trouble du spectre autistique chez certains enfants les plus sévèrement privés, sans qu’il s’agisse d’un trouble autistique au sens développemental habituel, illustrant la complexité des effets d’une privation extrême sur le développement social.

La résilience, telle que Rutter la conçoit, ne doit jamais servir à minimiser la gravité des violences subies ou à exiger implicitement qu’un enfant s’adapte seul à des conditions inacceptables. Elle décrit une issue statistiquement observée et les facteurs de protection qui la rendent plus probable dans une population donnée, pas une obligation morale individuelle.

Rutter a lui-même insisté, notamment dans ses travaux ultérieurs avec Terrie Moffitt et Avshalom Caspi sur les interactions gène-environnement, sur le fait que parler de facteur de risque ne permet jamais de diagnostiquer par avance le devenir d’un enfant particulier ; les associations observées dans une cohorte servent avant tout à comprendre des probabilités collectives et à organiser des soutiens adaptés.

Formulé initialement avec Michael Chandler en 1975, le modèle transactionnel refuse de choisir entre l’enfant et son environnement comme cause unique d’une issue développementale donnée. Il étudie plutôt leurs ajustements réciproques et répétés au fil des interactions quotidiennes et du temps, chaque partenaire de l’échange modifiant progressivement l’autre.

La Rochester Longitudinal Study, dirigée par Sameroff sur plusieurs décennies, illustre concrètement ce cadre : elle montre qu’un même facteur de risque isolé, pris seul, prédit relativement peu le devenir cognitif d’un enfant, mais que l’accumulation de plusieurs risques (pauvreté, faible niveau d’éducation maternelle, maladie mentale parentale, famille nombreuse, entre autres) prédit fortement une baisse du quotient intellectuel mesuré, un effet de seuil plutôt que d’addition simple.

Ce cadre aide à comprendre pourquoi plusieurs risques modestes pris isolément peuvent s’accumuler jusqu’à produire un effet développemental important, et pourquoi une intervention ciblée sur le soutien familial, l’environnement scolaire ou l’accès aux soins peut réellement modifier une trajectoire qui semblait pourtant compromise.

Il a été particulièrement précieux pour relier développement cognitif, acquisition du langage, santé mentale et qualité des environnements de soin au sein d’un même cadre explicatif, plutôt que de traiter ces domaines comme des champs de recherche séparés et indépendants les uns des autres.

Parce qu’il peut en principe intégrer un très grand nombre de variables et de boucles rétroactives, le modèle transactionnel doit être accompagné d’hypothèses précises sur les mécanismes concernés, les temporalités exactes et les explications alternatives possibles, sous peine de devenir un cadre trop souple pour être véritablement réfutable par les données.

Cette ambition théorique rend la recherche transactionnelle plus exigeante à mener que des modèles causaux plus simples : les études longitudinales les plus utiles sont celles qui précisent à l’avance quelles interactions précises, quels délais temporels et quelles transformations réciproques devraient être observés si le modèle est correct.

Dans un article très cité publié en 2001, puis développé dans son ouvrage Ordinary Magic (2014), Masten synthétise des décennies de recherche, notamment issues de sa propre Project Competence Longitudinal Study menée dans le Minnesota, pour montrer que la résilience découle fréquemment de systèmes de protection tout à fait habituels : une relation attentive avec au moins un adulte fiable, des compétences scolaires soutenues et valorisées, une communauté stable, des routines régulières et un accès effectif aux soins de santé.

Ce constat s’oppose explicitement à une vision antérieure, plus héroïsante, qui cherchait un trait de personnalité rare ou un don psychologique particulier chez « l’enfant invulnérable », une figure que Masten juge à la fois empiriquement peu soutenue et potentiellement nuisible, car elle laisse penser que les enfants qui ne s’en sortent pas manqueraient personnellement de cette qualité exceptionnelle.

Ce cadre aide à concevoir des politiques publiques et des interventions concrètes qui renforcent les soutiens ordinaires disponibles autour de l’enfant, plutôt que de rechercher en vain un trait psychologique miraculeux et intrinsèque chez l’enfant lui-même exposé à l’adversité.

Masten a notamment étudié des enfants en situation de sans-abrisme familial et des enfants réfugiés, montrant dans ces deux populations que les mêmes systèmes de protection ordinaires, relations stables, compétences scolaires, sécurité matérielle de base, prédisent l’adaptation ultérieure bien mieux que des traits de tempérament individuels supposément exceptionnels.

Mettre l’accent sur les protections ordinaires disponibles autour de l’enfant ne doit pas pour autant détourner l’attention des causes structurelles réelles de l’adversité elle-même, comme la pauvreté persistante, la discrimination ou l’absence de politiques sociales adéquates, dont la résilience individuelle ne saurait constituer une réponse suffisante.

La résilience est statistiquement plus probable lorsque les institutions collectives réduisent réellement l’insécurité matérielle et les inégalités d’accès aux ressources ; Masten elle-même insiste sur ce point, en présentant explicitement la résilience comme un phénomène de système et non comme la seule qualité individuelle d’un enfant particulièrement fort face à l’adversité.

À partir de la fin des années 1980, Kagan et ses collègues exposent des bébés de quatre mois à des stimuli nouveaux (odeurs inhabituelles, mobiles inconnus, voix étrangères) et identifient un sous-groupe, environ 15 à 20 % des enfants étudiés, qui réagit par une agitation motrice marquée et des pleurs, un profil qu’il nomme « forte réactivité ». Suivis longitudinalement, ces enfants montrent, à l’âge de deux ou trois ans, une probabilité nettement plus élevée que la moyenne de développer un comportement inhibé face à des situations ou des personnes inconnues : retrait social, hésitation, vigilance accrue.

Kagan relie ce profil comportemental à des indices physiologiques mesurables, dont une plus grande réactivité de l’amygdale cérébrale et une variabilité cardiaque distincte, documentés dans Galen’s Prophecy (1994), ce qui donne à l’inhibition comportementale un ancrage biologique observable plutôt qu’une simple étiquette descriptive.

Le suivi de ces cohortes jusqu’à l’âge adulte montre qu’une forte réactivité en petite enfance prédit statistiquement un risque accru de troubles anxieux plus tard dans la vie, un résultat suffisamment robuste pour avoir influencé la recherche clinique sur la prévention précoce de l’anxiété chez les enfants identifiés comme tempéramentalement vulnérables.

Le travail de Kagan a aussi contribué à déplacer un débat resté longtemps binaire, inné contre acquis, vers une question plus utile : comment l’environnement, en particulier un style parental protecteur qui limite l’exposition graduelle à la nouveauté, interagit avec une prédisposition tempéramentale pour accentuer ou au contraire atténuer sa trajectoire.

Malgré la robustesse relative de ces résultats au niveau des groupes, la prédiction reste modeste au niveau individuel : une majorité des enfants classés comme fortement réactifs en petite enfance ne développe pas de trouble anxieux à l’âge adulte, et Kagan lui-même a mis en garde à plusieurs reprises contre une lecture déterministe de ses propres travaux, insistant sur le fait qu’un tempérament biologique constitue une probabilité de trajectoire, pas un pronostic individuel fixé dès la naissance.

Des critiques méthodologiques ont par ailleurs souligné que les échantillons initiaux de Kagan, largement composés d’enfants blancs de familles de classe moyenne du Massachusetts, limitent la généralisation de ces résultats à d’autres contextes culturels et socio-économiques, une limite que les recherches ultérieures sur le tempérament dans d’autres populations n’ont pas encore complètement comblée.