Psychologie du
dévelop­pement :
devenir qui l’on est.

Dans les années 1920 et 1930, Piaget observe systématiquement ses propres enfants puis interroge des centaines d’autres selon une « méthode clinique » : des questions ajustées en temps réel aux réponses de l’enfant, plutôt qu’un protocole rigide administré de façon identique à chacun. À la même époque, en URSS, Vygotsky développe une approche concurrente qui place l’interaction sociale et les outils culturels, au premier rang desquels le langage, au cœur du développement mental plutôt qu’au centre d’un esprit isolé confronté seul au monde physique. Ces deux figures, plus que les pionniers antérieurs comme Preyer avec son journal d’observation d’un nourrisson ou Hall avec sa psychologie de l’adolescence, ont donné au champ son vocabulaire, ses grandes questions et une bonne part de ses désaccords structurants encore actifs aujourd’hui, presque un siècle plus tard.

Le champ s’organise aujourd’hui autour de changements systématiques et liés à l’âge dans la cognition, le langage, la compréhension sociale, la moralité et la régulation émotionnelle, de la période prénatale à l’adolescence, et de plus en plus au-delà, dans une perspective couvrant l’ensemble de la vie. Il n’est plus défini par une théorie unique mais par un ensemble de questions récurrentes : que sait un enfant à quel âge, comment cette connaissance se transforme-t-elle avec le temps et l’expérience, et quelle part revient à la maturation biologique, à l’apprentissage individuel et à l’environnement social dans lequel l’enfant grandit. Aucune de ces questions n’admet aujourd’hui une réponse simple et définitive valable pour tous les domaines à la fois.

Une régularité descriptive, l’âge moyen auquel un nourrisson cherche un objet caché, l’âge moyen auquel une phrase complexe apparaît dans le langage spontané, n’est pas une explication causale. Établir qu’une compétence apparaît généralement vers tel mois ne dit rien du mécanisme qui la produit : maturation neurale, apprentissage par l’expérience répétée, étayage social apporté par un adulte, ou combinaison des trois selon des proportions qui restent souvent mal connues et difficiles à démêler avec les méthodes disponibles. Une grande partie des débats de ce dossier tient précisément à cette confusion récurrente entre norme statistique observée dans un échantillon et mécanisme causal réellement démontré.

Cette distinction compte concrètement pour les parents et les professionnels de l’éducation confrontés à des tableaux de « jalons développementaux » circulant en ligne, souvent présentés sans intervalle de confiance ni mention de la variabilité normale. Un âge moyen masque une variabilité individuelle considérable, et présenter un stade comme une horloge biologique fixe minimise le rôle de l’expérience, de la culture et même de la méthode de mesure choisie pour évaluer la compétence en question. Un enfant en dehors de la fourchette habituelle n’est pas nécessairement en difficulté ; il peut simplement se situer dans la partie large d’une distribution normale, ce qu’un simple tableau d’âges ne permet jamais de distinguer d’un véritable retard.

Ce dossier se concentre sur la petite enfance et l’enfance, là où se sont cristallisés les débats fondateurs entre Piaget et Vygotsky et où la majorité des grandes expériences citées ont été menées. Mais la psychologie du développement contemporaine couvre explicitement l’ensemble de la trajectoire humaine, adolescence, âge adulte, vieillissement, et refuse de réduire le développement à une seule courbe d’« intelligence » comme le supposaient implicitement les premières théories globales par stades. Elle traite aussi plusieurs domaines en parallèle, cognitif, social, émotionnel, moral, langagier, sans présumer qu’ils progressent au même rythme chez un même enfant ni qu’un retard dans un domaine prédit un retard équivalent dans un autre.

Le champ est devenu un carrefour interdisciplinaire où se croisent sciences cognitives, neurosciences, anthropologie, linguistique, économie de l’éducation et santé publique. Une affirmation sur le développement de l’enfant nécessite souvent d’être confrontée à plusieurs de ces méthodes avant de pouvoir être tenue pour établie : une intuition clinique issue de la pratique, une corrélation observationnelle recueillie en population générale et une réplication expérimentale contrôlée n’ont pas la même force probante, même lorsqu’elles pointent toutes trois dans la même direction générale.

Piaget soutient que l’intelligence se construit activement, par assimilation de l’expérience aux structures existantes et accommodation de ces structures lorsqu’elles échouent à rendre compte du réel, à travers quatre stades qualitativement distincts : sensorimoteur (0-2 ans), préopératoire (2-7 ans), des opérations concrètes (7-11 ans) et des opérations formelles (11 ans et plus). Chaque stade n’apporte pas seulement davantage de connaissances mais une architecture logique nouvelle, une manière différente de traiter l’information plutôt qu’un simple accroissement quantitatif du même type de raisonnement. Cette intuition centrale, l’enfant comme raisonneur actif qui construit sa compréhension du monde plutôt que simple récepteur passif d’informations ou mini-adulte en modèle réduit, demeure aujourd’hui largement acceptée, y compris par des courants théoriques qui rejettent par ailleurs l’essentiel de l’architecture par stades.

La méthode de Piaget, l’entretien clinique et l’observation naturaliste minutieuse d’un petit nombre d’enfants, dont les siens, était rigoureuse pour son époque et a engendré la plupart des grandes questions qui structurent encore le champ : permanence de l’objet, conservation des quantités et des volumes, égocentrisme spatial, prémices de la compréhension d’autrui. Mais s’appuyer sur un échantillon restreint d’enfants genevois d’un milieu social particulier, et déduire l’absence d’une compétence du seul échec d’une réponse verbale ou motrice donnée dans une tâche précise, a inscrit dès l’origine deux fragilités méthodologiques dans l’édifice théorique, fragilités que la génération suivante de chercheurs allait systématiquement exploiter pour tester, et souvent repousser, les âges annoncés.

Renée Baillargeon a mis au point, à partir de 1987, un paradigme expérimental fondé sur l’habituation et le temps de regard : un nourrisson est habitué à un événement répété jusqu’à ce que son attention décline, puis confronté à une variante physiquement possible et à une variante physiquement impossible, l’hypothèse étant qu’un regard prolongé vers l’événement impossible trahit une attente violée par ce qu’il vient de voir. Dans son étude princeps, des nourrissons de 3 mois et demi à 4 mois et demi regardaient plus longtemps un écran pivotant qui semblait traverser une boîte cachée que le même écran s’arrêtant à l’endroit attendu par la présence de la boîte, suggérant une forme de permanence de l’objet bien avant les huit mois environ suggérés par les tâches de recherche manuelle utilisées par Piaget.

La logique de ce paradigme est importante à comprendre : le temps de regard sert d’indice indirect d’une attente, sans exiger du nourrisson qu’il produise la réponse motrice ou verbale que la tâche piagétienne classique réclamait et que son système moteur ou sa mémoire de travail encore immature pouvait rendre impossible indépendamment de toute compréhension conceptuelle. Les travaux ultérieurs synthétisés par Baillargeon, Scott et Bian en 2016 étendent ce constat à d’autres régularités physiques, solidité des objets, nécessité d’un support pour ne pas tomber, et même à une sensibilité précoce aux buts et à la rationalité apparente des actions d’un agent observé. L’interprétation reste toutefois disputée jusque dans ses fondements : un regard prolongé signale-t-il une véritable connaissance conceptuelle et abstraite, ou une forme plus primitive d’attente perceptive et associative qui ne deviendra un raisonnement explicite manipulable que bien plus tard ? Des chercheurs comme Cashon et Cohen ont proposé des lectures alternatives fondées sur des processus perceptifs plus simples, sans faire consensus contre l’interprétation conceptuelle. Ce désaccord d’interprétation constitue une controverse méthodologique active au sein même du champ, non un point tranché une fois pour toutes.

Cette révision illustre une distinction devenue classique entre compétence et performance : l’échec d’un enfant à une tâche piagétienne peut refléter une limite de planification motrice, de mémoire de travail ou de compréhension du langage utilisé dans la consigne, plutôt qu’une absence réelle de la compréhension sous-jacente que la tâche prétend tester. Cette distinction ne disqualifie pas les observations originales de Piaget ; elle oblige seulement à les lire comme des limites de méthode plutôt que comme des limites définitives de l’esprit de l’enfant.

Malgré l’apparition beaucoup plus précoce de nombreuses compétences révélées par les paradigmes de regard, l’ordre qualitatif large proposé par Piaget, des fondations sensorimotrices précédant la pensée symbolique, elle-même précédant une logique flexible appliquée à des relations concrètes, elle-même précédant un raisonnement hypothétique et abstrait détaché du concret, a plutôt bien résisté à l’examen empirique des décennies suivantes, même si les âges précis ont été avancés et les transitions rendues beaucoup plus continues que le modèle par paliers nets ne le suggérait à l’origine.

La science du développement contemporaine traite désormais les stades moins comme des âges universels et rigides que comme une première approximation grossière, depuis remplacée par des trajectoires continues, spécifiques à chaque domaine cognitif et beaucoup plus graduées, avec une variabilité inter-domaines telle qu’un même enfant peut afficher des niveaux de raisonnement différents selon la compétence précise testée, au même âge et parfois dans la même séance d’évaluation. L’erreur la plus profonde de Piaget n’était peut-être pas la séquence globale elle-même, largement confirmée dans ses grandes lignes, mais l’hypothèse d’un stade unique et unifié que tous les domaines de la pensée traverseraient strictement au même rythme et dans le même ordre chez chaque enfant.

Vygotsky travaille en Union soviétique dans les années 1920 et jusqu’à sa mort en 1934, à trente-sept ans, de la tuberculose, laissant une œuvre foisonnante mais largement inachevée et parfois contradictoire d’un texte à l’autre. Son œuvre est ensuite écartée pour des raisons politiques pendant plusieurs décennies en URSS même, et ne devient pleinement accessible en Occident que par des traductions tardives, Mind in Society en 1978 puis une édition révisée et augmentée de Thought and Language en 1986, préparées et annotées par des éditeurs postérieurs. Cette arrivée fragmentée, tardive et médiatisée par des choix éditoriaux faits après coup complique une lecture strictement fidèle du corpus original, un problème que la psychanalyse partage également avec ses propres textes fondateurs traduits et remaniés longtemps après leur rédaction initiale.

Là où Piaget voit surtout l’enfant comme un scientifique solitaire confronté au réel et testant ses propres hypothèses sur le monde, Vygotsky soutient que les fonctions psychologiques supérieures, attention volontaire, mémoire logique, raisonnement verbal, naissent d’abord dans l’interaction sociale avant d’être progressivement intériorisées comme capacités proprement individuelles de l’enfant. Le sens de la causalité s’en trouve inversé par rapport à Piaget : le social précède l’individuel et le rend possible, il ne se contente pas de le suivre ou de l’accompagner comme un simple facilitateur extérieur.

Les affirmations les plus larges de Vygotsky, sur l’intériorisation du langage social en pensée verbale intérieure, ou sur le développement historico-culturel des « fonctions psychologiques supérieures » propre à chaque société, se prêtent beaucoup moins bien à des prédictions réfutables que le concept plus étroit et mieux délimité de zone proximale ou d’étayage. Une grande partie des données présentées à l’appui de ces affirmations plus larges reste qualitative, narrative, ou repose sur des études de classe de petite ampleur plutôt que sur des dispositifs contrôlés et reproduits à grande échelle par des équipes indépendantes les unes des autres.

La base empirique de la théorie sociale du développement s’est elle aussi longtemps appuyée sur des échantillons peu représentatifs de la diversité humaine, une limite partagée avec Piaget et discutée plus loin dans ce dossier pour l’ensemble du champ. Des travaux comparatifs plus récents, notamment ceux synthétisés par Rogoff, confirment l’idée générale que les outils culturels et les pratiques de garde façonnent réellement le développement cognitif de l’enfant, tout en compliquant sérieusement l’hypothèse que la forme précise d’étayage verbal décrite dans les classes soviétiques puis occidentales constituerait un mécanisme universel plutôt qu’une forme parmi d’autres, culturellement située, de participation guidée à des activités partagées avec des plus expérimentés.

Le concept prend racine dans l’éthologie de l’empreinte chez les oisillons, où un très jeune animal s’attache de façon quasi irréversible au premier objet mouvant rencontré durant une fenêtre de quelques heures, puis, pour le développement humain, dans l’hypothèse formulée par Lenneberg en 1967 d’une période critique stricte pour l’acquisition du langage, se refermant autour de la puberté et rendant après elle l’acquisition d’une langue maternelle véritablement native impossible, quels que soient l’effort et l’exposition ultérieurs. Dans sa version forte, une période critique possède des bornes nettes, ouverture et fermeture, au-delà desquelles l’apprentissage concerné deviendrait impossible par principe, et non seulement plus lent ou plus difficile à obtenir.

Cette version forte a longtemps circulé bien au-delà du seul langage, appliquée de façon souvent approximative et non vérifiée à l’attachement affectif, à la vision binoculaire, voire à des compétences sociales entières prises globalement, alimentant dans le débat public l’idée qu’un retard précoce serait nécessairement et intégralement irrémédiable. Une part importante du travail de révision scientifique des décennies suivantes a consisté à vérifier, domaine par domaine et fonction par fonction, si cette fermeture stricte était réellement démontrée par des données solides ou simplement supposée par analogie commode avec l’éthologie animale.

En 2004, Knudsen propose une distinction devenue la référence du domaine : une période critique désigne les cas où l’expérience est strictement nécessaire à un moment donné et où un manque d’exposition pendant cette fenêtre produit un déficit permanent et non rattrapable plus tard, ce qui n’est démontré de façon rigoureuse que pour un nombre restreint de fonctions, comme certains aspects précis de la vision binoculaire chez l’humain et l’animal. Une période sensible désigne au contraire les cas, bien plus fréquents dans le développement humain, où l’expérience a un effet disproportionné et durable sans être strictement indispensable : l’apprentissage reste possible plus tard dans la vie, seulement moins efficace, plus lent ou plus coûteux en effort et en ressources cognitives.

La plupart des fenêtres développementales humaines autrefois décrites dans le langage rigide et absolu de la période critique se comportent, à l’examen empirique attentif, comme des périodes sensibles à bornes souples, conservant une plasticité résiduelle significative bien au-delà de l’âge initialement annoncé comme fatidique. Cette reformulation ne nie en rien l’importance réelle de l’âge d’exposition sur la facilité d’apprentissage ; elle en corrige seulement la portée, faisant passer le concept d’un couperet biologique absolu à un gradient continu d’efficacité décroissante avec l’âge.

Hartshorne, Tenenbaum et Pinker ont analysé en 2018 les données d’environ 669 000 locuteurs natifs et non natifs de l’anglais, recueillies en ligne, pour estimer statistiquement la trajectoire de l’aptitude grammaticale sous-jacente en fonction de l’âge de première exposition sérieuse à la langue, de l’âge actuel et de la durée d’expérience cumulée. Ils confirment l’existence d’un déclin réel et mesurable de cette aptitude avec l’âge d’exposition, mais situent son amorce vers 17 ans environ plutôt qu’à la puberté classiquement invoquée par Lenneberg, et décrivent un déclin progressif et régulier sur plusieurs années plutôt qu’une rupture nette et soudaine à un âge précis.

Ce résultat illustre bien la dynamique générale de ce dossier : une intuition fondatrice, ici l’existence d’un effet réel de l’âge sur l’acquisition d’une langue seconde, se trouve confirmée sur des données à très grande échelle rarement disponibles en psychologie du développement, tandis que ses paramètres précis, l’âge exact du basculement et la forme mathématique de la courbe de déclin, sont substantiellement corrigés par rapport à la formulation d’origine. Retenir uniquement le slogan populaire d’une « fenêtre qui se ferme brutalement à la puberté » reviendrait à ignorer cette correction empirique pourtant bien documentée et reproduite depuis.

Fox, Levitt et Nelson, dans une synthèse de référence publiée en 2010, montrent que le moment et la qualité des expériences précoces façonnent durablement l’architecture cérébrale en construction, tout en soulignant avec insistance que la plasticité neuronale se poursuit bien au-delà de la petite enfance et qu’une intervention tardive, si elle est souvent moins efficace qu’une intervention précoce équivalente, n’est pour autant jamais totalement vaine ni dénuée d’effet mesurable.

Cette nuance a des conséquences directes et concrètes sur la manière dont les professionnels devraient parler aux familles concernées par une adoption tardive, un contexte bilingue ou plurilingue, une carence affective ou sensorielle précoce, ou un besoin d’intervention spécialisée diagnostiqué après la petite enfance : une fenêtre qui se referme progressivement est une raison d’agir tôt et sans tarder, ce n’est pas un couperet définitif après lequel plus rien de significatif ne serait possible. Présenter une période sensible comme un délai absolu et un point de non-retour au-delà duquel tout serait irrémédiablement joué dépasse largement ce que les données actuelles permettent d’affirmer avec certitude.

Henrich, Heine et Norenzayan ont, en 2010, forgé l’acronyme WEIRD (occidental, éduqué, industrialisé, riche, démocratique) pour désigner la population dont proviennent la grande majorité des résultats publiés en psychologie, développementale comprise, et ont montré par un décompte systématique qu’environ 96 % des participants aux études psychologiques publiées dans les grandes revues proviennent de pays qui ne rassemblent que 12 % environ de la population mondiale, cette population constituant en outre un piètre indicateur de l’humain en général sur de nombreuses dimensions mesurées et comparées entre sociétés.

Nielsen, Haun, Kärtner et Legare ont quantifié ce problème spécifiquement pour la science du développement en 2017, montrant que plus de 90 % des échantillons publiés dans les revues développementales à fort impact proviennent d’Australie, du Canada, d’Europe, des États-Unis ou de Nouvelle-Zélande, tandis que moins de 3 % combinés proviennent d’Afrique, d’Asie, d’Amérique centrale et du Sud ou du Moyen-Orient, avec une amélioration restée limitée dans le temps malgré une prise de conscience déjà ancienne du problème au sein même de la discipline.

À la différence d’une étude de laboratoire sur la perception visuelle adulte, où l’on peut parfois raisonnablement supposer une architecture perceptive largement partagée par l’espèce, les affirmations de ce champ portent souvent sur le rythme, voire sur l’existence même d’une séquence universelle de développement, exactement ce que Piaget et Vygotsky supposaient tous deux implicitement dans leurs théories respectives sans jamais le tester hors de leur propre société. Si l’échantillon de nourrissons et d’enfants testés provient d’un ensemble restreint de pratiques de soin, de langues, de systèmes scolaires et d’attentes parentales culturellement situées, ce qui apparaît comme un universel du développement humain peut en réalité n’être qu’un artefact d’une culture partagée par les chercheurs et leurs sujets, plutôt qu’une propriété générale du développement humain en tant que tel.

Les réplications interculturelles qui existent malgré tout, sur le calendrier de la permanence de l’objet, sur les tâches de compréhension d’autrui ou sur le style d’étayage parental observé dans différentes sociétés, donnent des résultats mixtes et instructifs : certaines confirment dans ses grandes lignes le schéma général observé dans les échantillons WEIRD d’origine, d’autres révèlent des variations significatives de rythme, de forme, voire d’interprétation du comportement de l’enfant par les adultes qui l’entourent au quotidien, selon les attentes sociales dominantes de leur communauté.

Un résultat formulé sans nuance comme « les enfants font X à tel âge » devrait toujours être lu avec la question de la provenance précise de l’échantillon et du contexte de soin ou de scolarisation qui l’a produit, plutôt qu’accepté tel quel comme une loi générale de l’espèce. Le champ a été lent à changer ses pratiques éditoriales, mais les grandes revues et certains organismes de financement exigent désormais plus systématiquement la déclaration explicite des caractéristiques démographiques des échantillons recrutés, et encouragent activement les réplications interculturelles, sans que cela suffise encore à corriger pleinement le déséquilibre accumulé depuis près d’un siècle de recherche concentrée sur les mêmes populations.

La prudence pratique qui en découle consiste à traiter tout résultat issu d’un seul pays ou d’un seul laboratoire, même rigoureusement conçu sur le plan interne et statistiquement solide, comme un premier point de données parmi d’autres à venir plutôt que comme un fait universel définitivement établi sur « l’enfant » en général. Cette prudence méthodologique ne discrédite en rien la recherche existante accumulée depuis des décennies ; elle en précise seulement, honnêtement, la portée réelle et les limites actuelles de généralisation.

Heckman a, en 2006, rassemblé des données économiques et développementales convergentes à l’appui de l’argument selon lequel investir dans la petite enfance produit des retours sur investissement supérieurs à une remédiation tentée plus tardivement, les compétences acquises tôt facilitant et accélérant l’acquisition des compétences suivantes dans une logique cumulative. Le projet Abecedarian mené en Caroline du Nord, l’un des rares essais véritablement randomisés et contrôlés de ce champ de recherche, a suivi jusqu’au milieu de la trentaine des enfants issus de familles à faibles revenus ayant bénéficié d’un accueil éducatif intensif à temps plein durant leurs cinq premières années de vie ; Campbell et ses collègues ont montré en 2014 des améliorations mesurables et statistiquement significatives de la santé cardiovasculaire et métabolique de ces mêmes personnes des décennies plus tard, bien au-delà des seuls gains cognitifs à court terme habituellement mis en avant et souvent observés dans des programmes beaucoup moins intensifs.

Ces résultats appellent néanmoins une réserve méthodologique importante : l’ampleur des effets mesurés et la nature précise des bénéfices qui persistent dans le temps varient fortement d’un programme à l’autre selon son intensité et sa durée. De nombreux programmes préscolaires plus courants et moins coûteux montrent un effacement progressif des gains obtenus aux tests cognitifs en l’espace de quelques années seulement, même lorsque certains bénéfices non cognitifs ou économiques à plus long terme semblent subsister malgré cet effacement apparent. L’intensité, la qualité de l’encadrement et la durée des programmes de type Abecedarian dépassent très largement ce que financent la plupart des dispositifs publics ordinaires aujourd’hui ; invoquer sans plus de précision que « l’intervention précoce fonctionne » pour justifier un dispositif beaucoup plus léger portant simplement un nom similaire dépasse ce que les données permettent réellement d’affirmer avec rigueur.

La pensée par stades de Piaget et l’étayage vygotskien ont directement nourri la pédagogie contemporaine sous de multiples formes : enseignement centré sur l’élève plutôt que sur le seul transfert magistral, découverte guidée par l’enseignant plutôt qu’imposée, tutorat individualisé ajusté à la zone de compétence actuelle de chaque enfant plutôt qu’à une norme de classe uniforme. Des éléments issus des deux traditions restent aujourd’hui clairement visibles dans la formation initiale des enseignants à travers le monde, bien au-delà des seuls pays où ces théories ont été formulées à l’origine.

Mais traduire une théorie du développement en méthode concrète de classe constitue en soi une affirmation empirique distincte de la théorie elle-même, qui appelle sa propre évaluation indépendante avant d’être généralisée. Qu’une théorie décrive correctement, dans ses grandes lignes, comment un enfant en vient progressivement à comprendre quelque chose ne garantit aucunement qu’une pédagogie particulière qui s’en inspire librement surpasse effectivement les alternatives disponibles une fois mise à l’épreuve en pratique réelle. Certaines applications scolaires largement popularisées, notamment des seuils de « maturité » rigides déduits mécaniquement d’âges de stades approximatifs et jamais réellement destinés à cet usage, ont ainsi devancé de loin les preuves empiriques disponibles pour les justifier.

Aucune théorie unifiée n’a remplacé Piaget comme un successeur unique et consensuel. Le constructivisme prolonge la pensée par stades sous une forme assouplie, révisée et davantage spécifique à chaque domaine cognitif pris séparément. La tradition socioculturelle, héritière directe de Vygotsky et illustrée notamment par les travaux de Rogoff en 2003, met au premier plan la culture, les pratiques de soin et la participation guidée à des activités partagées, plutôt que des stades internes supposés universels et indépendants du contexte social. Les approches du traitement de l’information, dont celle de Siegler en 1996, modélisent le développement comme un changement continu et graduel de stratégies cognitives, de capacités attentionnelles ou mnésiques disponibles, une perspective plus proche des sciences cognitives et de l’intelligence artificielle que du récit classique par paliers successifs. Les approches par systèmes dynamiques, formalisées par Thelen et Smith en 1994, traitent enfin le développement comme un ensemble de motifs émergents, non linéaires et auto-organisés, naissant de l’interaction en temps réel entre le corps, le cerveau en développement et l’environnement physique et social, rejetant explicitement l’idée d’un stade interne fixe aussi bien que celle d’une cause externe simple et unique.

Ces quatre cadres ne rivalisent pas toujours strictement sur le même terrain explicatif : une explication par systèmes dynamiques du développement moteur de l’atteinte manuelle chez le nourrisson et une explication socioculturelle de l’apprentissage du dénombrement à l’école ne s’excluent pas nécessairement l’une l’autre, elles portent simplement sur des grains d’analyse et des échelles de temps différents du même développement global. Un chercheur en développement emprunte aujourd’hui typiquement des outils conceptuels et méthodologiques à plusieurs de ces traditions à la fois plutôt que de s’en tenir strictement à une seule école fermée aux autres. Ce pluralisme théorique persistant doit se lire comme le signe d’une science encore relativement jeune et en cours de différenciation active, non comme la preuve que rien de solide n’aurait été véritablement établi dans l’ensemble du champ depuis Piaget et Vygotsky.

Bowlby, pédopsychiatre formé à la psychanalyse britannique, rompt dès la fin des années 1950 avec l’explication freudienne classique du lien entre le nourrisson et sa mère, qui le réduisait à une conséquence secondaire de la satisfaction des besoins alimentaires. S’appuyant sur l’éthologie de Konrad Lorenz sur l’empreinte chez les oisillons et sur les expériences de Harry Harlow montrant que de jeunes singes rhésus séparés de leur mère s’attachent à un mannequin en tissu doux plutôt qu’à un mannequin en fil de fer pourtant seul pourvoyeur de lait, Bowlby propose que l’attachement est un système comportemental inné, sélectionné par l’évolution parce qu’il maintient le nourrisson à proximité d’un adulte protecteur dans un environnement où l’éloignement représentait un risque vital réel, plutôt qu’un simple sous-produit de la nutrition.

Le concept central qui en découle est celui de base de sécurité : un enfant dont la figure d’attachement est disponible et sensible explore son environnement avec davantage d’assurance, sachant qu’il peut y revenir se réconforter en cas de besoin, tandis qu’un enfant incertain de cette disponibilité explore moins ou explore de façon moins organisée. Bowlby y ajoute la notion de modèle interne opérant, une représentation mentale de soi et d’autrui construite à partir des expériences répétées avec les figures d’attachement précoces, censée orienter ensuite les attentes relationnelles bien au-delà de la petite enfance. Cette théorie, exposée en trois volumes publiés entre 1969 et 1980, n’était pas accompagnée à l’origine d’un outil permettant de la tester empiriquement à grande échelle ; c’est ce manque que le travail d’Ainsworth allait combler.

Mary Ainsworth, proche collaboratrice de Bowlby, met au point à la fin des années 1960 un protocole de laboratoire devenu l’un des dispositifs les plus utilisés de toute la psychologie du développement : la Situation étrange. L’enfant, généralement âgé de 12 à 18 mois, vit une succession de huit épisodes de quelques minutes dans une pièce inconnue, avec deux séparations brèves d’avec sa figure d’attachement, l’entrée d’un adulte inconnu, puis deux retrouvailles. L’indice décisif n’est pas l’intensité de la détresse pendant la séparation, très variable selon les enfants, mais le comportement observé au moment précis des retrouvailles : c’est cette fenêtre comportementale précise qui permet de classer l’enfant, non son comportement pendant le reste de la procédure.

Le travail original d’Ainsworth, mené sur un échantillon restreint de 26 dyades à Baltimore et publié en détail en 1978, distingue trois patterns : l’attachement sécure, où l’enfant est manifestement affecté par la séparation mais se laisse activement réconforter au retour et reprend rapidement l’exploration ; l’attachement évitant, où l’enfant montre peu de détresse apparente et évite ou ignore la figure d’attachement à son retour ; et l’attachement ambivalent, ou résistant, où l’enfant reste difficile à apaiser et alterne recherche de contact et résistance à ce même contact. En 1986, Mary Main et Judith Solomon ajoutent une quatrième catégorie, l’attachement désorganisé, pour rendre compte d’un nombre non négligeable d’enfants, en particulier dans des échantillons à risque, dont le comportement aux retrouvailles ne correspondait à aucun des trois patterns organisés : séquences contradictoires, mouvements incomplets, immobilisation soudaine ou signes d’appréhension envers la figure d’attachement elle-même.

La question de la stabilité de ces patterns dans le temps a été reprise par Fraley dans une méta-analyse de 2002 portant sur les données longitudinales disponibles de l’enfance à l’âge adulte. La stabilité observée est réelle mais modérée, nettement inférieure à ce qu’impliquerait une lecture stricte du modèle interne opérant comme un prototype fixé une fois pour toutes dans la petite enfance : les modèles statistiques les mieux ajustés aux données combinent un noyau de continuité et une révision progressive par les expériences relationnelles ultérieures, plutôt qu’une pure reconduction automatique du pattern précoce ou une absence totale de continuité. Un attachement classé insécure à un an ne prédit donc pas de façon déterministe un même statut vingt ans plus tard.

La validité interculturelle du protocole a elle aussi été testée à grande échelle. Van IJzendoorn et Kroonenberg publient en 1988 une méta-analyse portant sur environ 2 000 enfants issus de huit pays, qui confirme que l’attachement sécure reste partout le pattern le plus fréquent, mais révèle aussi que la distribution des deux formes insécures varie sensiblement d’une culture à l’autre : les échantillons allemands de l’époque affichaient proportionnellement plus d’attachements évitants, les échantillons japonais et israéliens plus d’attachements ambivalents. Le débat porte moins sur l’existence de cette variation, bien établie, que sur son interprétation : reflète-t-elle une différence réelle dans la qualité du lien affectif, ou le fait que la Situation étrange, conçue à partir de normes nord-américaines de garde d’enfant, ne mesure pas exactement la même chose selon que la séparation brève d’avec la mère y constitue un événement routinier ou au contraire inhabituel pour l’enfant testé. Ce point invite à la même prudence que celle déjà développée dans ce dossier à propos des échantillons WEIRD : un protocole né dans un contexte culturel donné ne se transpose pas automatiquement, avec la même signification, à un autre.

Cette théorie développementale de l’attachement, empirique, révisable et fondée sur un protocole observable, se distingue de l’usage que la psychanalyse fait par ailleurs du terme, où l’attachement renvoie à un tout autre appareil conceptuel, souvent articulé aux notions de relation d’objet ou de transfert ; ce versant-là, largement disjoint de la tradition de Bowlby et Ainsworth sur le plan méthodologique, est traité pour lui-même dans le dossier consacré à la psychanalyse de ce site et n’est pas repris ici. Le paradoxe historique mérite d’être noté : Bowlby lui-même s’est longtemps trouvé en délicatesse avec l’establishment psychanalytique britannique, notamment kleinien, précisément parce qu’il ancrait sa théorie dans l’observation éthologique et le test empirique plutôt que dans l’interprétation clinique seule, ce qui a contribué à faire de l’attachement un objet développemental à part entière plutôt qu’un simple concept psychanalytique parmi d’autres.